К ПРОБЛЕМЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ФИЗКУЛЬТУРНЫХ ВУЗАХ

К ПРОБЛЕМЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ФИЗКУЛЬТУРНЫХ ВУЗАХ

И.П.Андриади

В педагогической литературе последних лет много внимания уделяется личности тренера, повышению его профессиональной подготовки. Профессиональные функции тренера многообразны. Отсюда и сложность изучения проблемы профессионального мастерства. В какой степени в условиях спортивного вуза можно подготовить квалифицированного специалиста? Если учесть, что стаж педагогической работы не говорит о профессиональном мастерстве (Н.В.Кузьмина), то можно утверждать, что институт в состоянии заложить базу для достижения этого мастерства, в основе которого лежит в первую очередь потребность к педагогическому самосовершенствованию, предполагающую всю широту тренерских функций. Без ясного представления направлений деятельности тренера трудно совершенствовать содержание физкультурного образования как в целом, так и в отдельных его направлениях. В этой связи хотелось бы дать эти направления, как они представляются автору, хотя дискуссия по вопросу модели специалиста ведется давно (К.А.Кулинкович и Б.М.Гзовский, 1974; В.М.Корецкий, 1978; Е.П.Каргаполов, 1980; Е.В.Красавцев, 1980 и др.).

Исходя из задачи, записанной в квалификационной характеристике, перед вузом стоит проблема подготовки специалиста тренера для тренерской и научно-исследовательской деятельности по спорту высших достижений, для работы с детско-юношескими и взрослыми контингентами населения. Для того, чтобы специалист состоялся, ему нужны теоретические знания и практические умения и навыки. Причем успешное становление специалиста обязательно предусматривает наличие психомоторных свойств личности, имеющих профессиональное значение. Теоретические знания должны предусматривать как общетеоретическую информацию, так и специально-теоретическую информацию. Так же, как и в процессе практической подготовки специалистов должны предусматриваться как общепедагогические умения и навыки, так и специально-педагогические умения и навыки. Общетеоретические знания должны быть направлены на формирование мировоззрения и специально-профессиональной позиции. Рассмотрим подробнее содержание общепедагогических и специально-педагогических умений. Знания и общепедагогические умения должны дать возможность специалисту осуществлять идейно-политическое воспитание, умственное, формировать высоконравственные мотивы поведения учеников, осуществлять трудовое и эстетическое воспитание. Что для этого нужно уметь специалисту с педагогическим профилем профессиональной деятельности.

Стоя на диалектических позициях, что все течет, все изменяется, необходимо уметь анализировать многообразие педагогических ситуаций. Это позволяет сделать ориентацию в целевых установках деятельности и поведения учеников, выявление мотивов занятий спортом, психических свойств личности. Любому педагогу нужно уметь конструировать свою деятельность в зависимости от педагогической ситуации, владеть методами воспитания, уметь формировать коллектив. Педагогическая деятельность не может быть эффективной без достаточной развитости коммуникативных умений. Для тренера необходимо уметь устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения со спортсменами, малыми группами, коллективами, находить контакт с лицами, причастными к учебно-тренировочному процессу. Поскольку тренер всегда выступает как руководитель деятельности группы учеников, ему нужно уметь организовывать не только свою собственную деятельность, но и деятельность других. Самосовершенствование возможно только тогда, когда осуществляется учет и оценка результатов деятельности и этому тоже нужно учить.

Специально-педагогические умения отражают целевую установку в деятельности тренера на подготовку учеников к достижению наивысших спортивных результатов. Для достижения этой цели тренеру необходимо уметь диагностировать состояние спортсмена для определения уровня его подготовленности. Ему необходимо владеть различными видами тестирования физических качеств, функциональных возможностей спортсмена, его психологической и тактической подготовленности.

Помимо диагностирования состояния спортсмена, тренеру необходимо уметь прогнозировать результат. Чтобы реализовать это умение, ему необходимо формировать цели и задачи основных этапов учебно-тренировочного процесса, прогнозировать возможные трудности в достижении необходимого уровня развития физических качеств, функциональных возможностей, технико-тактической и психологической подготовки.

Для целенаправленной подготовки спортсмена тренеру необходимо уметь планировать учебно-тренировочный процесс. В этой деятельности реализуются его конструктивные умения. Осуществляя планирование учебно-тренировочного процесса, тренер реализовывает свои знания и умения в подборе методов и средств для развития соответствующих физических качеств, функциональных возможностей, технико-тактической и психологической подготовки. Определяет содержание видов подготовки спортсмена на каждом этапе. Распределяет тренировочные нагрузки по этапам подготовки. Устанавливает виды и сроки контроля.

Разбор содержания подготовки специалиста в физкультурных вузах дан в схемах 1-8.

Схема 1

Схема 2

В деятельности тренера реализуется тесное единство двух процессов - обучения и воспитания. Следует диалектически подходить к тезису о неделимости функций обучения и воспитания. Автору данной статьи хотелось бы подробнее остановиться на требованиях, которые предъявляются к тренеру в процессе обучения спортсменов технике спортивных упражнений.

Схема 3

В ходе общественного развития обучение стало специфическим видом общественной деятельности. Развитие педагогической науки и практики привело к существенным изменениям в самом обучении и средствах его исследования.

В процессе обучения формируются знания, умения и навыки, но и сам этот процесс предъявляет к тренеру требование высокого уровня профессионализма. В спортивной литературе в основном освещаются вопросы, чему учить и в меньшей степени, как это делать.

Практическая реализация второй части вопроса происходит посредством умений и в меньшей степени навыков. Умения и навыки в общей структуре педагогической деятельности выступают относительно самостоятельным компонентом. Эта сторона деятельности соответствует педагогической технике. Успешное решение педагогических задач требует не только высокого уровня профессиональных знаний, но и профессиональных умений. В данной работе мы и попытаемся подробнее остановиться на дидактической усталости тренера, то есть умениях, которые проявляются в процессе обучения технике спортивных движений. Для конкретности наших исследований мы изучали деятельность тренеров по легкой атлетике. Данный вид спорта весьма многообразен, позволяющий сделать общие выводы в плане дидактической деятельности тренера.

Схема 4

 

Педагогические умения в дидактической деятельности тренера

В процессе изучения этого вопроса мы разделили тренеров на две группы: тренеры, работающие преимущественно с бегунами, и тренеры, обучающие видам координационно более сложным по сравнению с техникой бега на средние и длинные дистанции, то есть это прыжки, метания, спринтерский бег, бег с барьерами.

Схема 5

Схема 6

Схема 7

Схема 8

Предполагая наличие специфики в дидактической деятельности тренера не только в связи с координационной сложностью изучаемого движения, но и в зависимости от спортивной квалификации учеников, каждая группа тренеров была разделена на две подгруппы. Одну подгруппу составили тренеры, которые работают преимущественно со спортсменами массовых разрядов, другую - со спортсменами высокой квалификации (от первого разряда и выше).

На основании изучения данных отечественной и зарубежной литературы, проведенных наблюдений и опроса нами выявлен ряд умений, характеризующих профессиональную компетентность тренеров. С использованием метода проекций (в основу положен графический метод, предложенный Андриади И.П. (1986 г.)1.

Данные были сгруппированы в три блока - первого, второго и третьего порядка значимости. Следует оговориться, речь идет именно о порядке значимости. Не ставится вопрос имеет значение или не имеет значение рассматриваемое умение в деятельности тренера. Все представленные умения в деятельности тренера важны и должны быть личным достоянием каждого тренера. Представленный перечень не является абсолютно полным, однако его можно считать общим для всех тренеров независимо от вида спорта, в котором он работает. Опущены умения, связанные с использованием технических средств, которые помогают реализовать принцип наглядности. Это самостоятельный вопрос, на который можно найти ответ в работах, посвященных изучению применения технических средств в процессе обучения.

Ниже приводятся блоки умений.

Справа даны пределы индекса значимости, которые вычислялись по методике, предложенной А.Г.Здравомысловым с соавторами (1967). Рамки варьирования индекса находятся в пределах -1<J<+1.

Пределы значимости

I блок

1. Фиксировать (видеть) ошибку (0,85<J<0,91)
2. Находить причину ошибок (0,71<J<0,88)
3. Кратко и доходчиво объяснить упражнение (0,76<J<0,91)
4. Выбрать место для наблюдения (0,71<J<0,89)
5. Выделить основной элемент техники (при обучении простым упражнениям данное умение попадает в следующий блок значимости) (0,70<J<0,86)

II блок

6. Определить логическую последовательность упражнения

(0,64<J<0,81)

7. Подобрать упражнения от простых и легких к более трудным

(0,62<J<0,71)

8. Подобрать имитационные упражнения

(0,52<J<0,73)

9. Подобрать систему разнообразных упражнений на развитие двигательных качеств

(0,51<J<0,71)

10. Анализировать технику выполняемого упражнения с учетом возрастных особенностей

(0,65<J<0,73)

11. Анализировать технику выполненного упражнения с учетом индивидуальных особенностей

(0,60<J<0,74)

12. Предвидеть возможные затруднения и ошибки в овладении техникой движения (при обучении координационно сложным упражнениям)

(0,62<J<0,63)

13. Заставить выполнить задание (в монотонной, требующей волевых усилий, работе)

(0,53<J<0,57)

III блок

14. Оказать практическую помощь (вовремя наклонить, подтолкнуть, удержать спортсмена и т.д.)

(0,36<J<0,52)

15. Разделить упражнение на составные элементы

(0,24<J<0,53)

16. Показать упражнение целиком, с различной скоростью и акцентом на узловые части и элементы

(0,17<J<0,51)

17. Показать по частям с различной скоростью и амплитудой

(0,24<J<0,46)

18. Создать ассоциации с имеющимся двигательным опытом

(0,19<J<0,55)

19. Образно сравнить

(0,33<J<0,46)

Проявление вышеперечисленных умений в определенной степени взаимосвязано. Знание логической последовательности упражнения необходимо при подробном разборе допущенной ошибки, что отмечается в работе тренера с высококвалифицированными спортсменами. Полученные данные подтверждают результаты исследований Ю.П.Попова (1978).

Краткое объяснение чаще всего выражается в форме указаний перед очередной попыткой выполнения упражнения. Особенно это умение ярко проявляется в работе тренера при обучении бегу на средние и длинные дистанции, где тренер дает указания в процессе выполнения самого действия. Здесь короткая словесная информация дается в виде инструментажа.

Подробнее о роли в тренерской деятельности умения объяснять мы поговорим ниже.

К показу упражнения тренеры наиболее часто прибегают при обучении новичков, когда необходимо создать правильное представление о движении, но тренер чаще всего реализует это умение не сам, а через показ уже подготовленных учеников.

Умение оказать практическую помощь проявляется чаще всего при выполнении имитационных упражнений, которые представляют собой не просто какую-то часть упражнения, а, как правило, - основной элемент техники.

В дидактической деятельности тренера большое значение имеет прогнозирование результатов обучения, что помогает быстрее увидеть допускаемые ошибки, а также понять причины этих ошибок. В спортивной литературе методического характера, посвященных подробному разбору техники того или иного спортивного движения, как правило, указывается на типичные ошибки, которые допускаются при овладении ей. Знание таких типичных ошибок безусловно помогает тренеру реализовать умение предвидеть возможные затруднения у спортсмена в овладении техникой упражнения и одновременно помогает тренеру правильно выбрать средства их предупреждения и устранения.

Следует отметить, что нередко можно встретить тренера, не уделяющего особого внимания этой стороне своей профессиональной деятельности в сфере обучения. Обучение это процесс, которым должен управлять тренер и умение предвидеть затруднения у спортсмена в овладении техникой движения, дает тренеру большие возможности управлять этим процессом.

Одним из важнейших условий овладения спортивной техникой упражнения является обеспечение определенного уровня физической подготовленности, что достигается главным образом путем развития двигательных качеств спортсмена. Двигательные качества развиваются в единстве и во взаимосвязи с овладением техникой избранного вида спорта. Особое место среди перечисленных умений занимают умения видеть ошибки и устанавливать причины этих ошибок. Выраженность данных умений в той или иной мере зависит от развития всех рассматриваемых умений.

В процессе обучения технике движения метод слова доминирует над методом показа. Особенно это ярко выражено в работе со спортсменами высокой квалификации. В работе с новичками и со спортсменами массовых разрядов можно говорить лишь о подробной тенденции. Но было бы большой ошибкой рассматривать эти методы альтернативно. Следует признать, что с годами тренер утрачивает способность самому демонстрировать технику движения. Нет возможности сохранить необходимые биомеханические показатели движения: амплитуду, скорость. Это объективный факт. Интересными представляются данные исследования Г. Диснера (ГДР), 1975, который дал анализ подготовки учителей по физической культуре. Используя спортивно-двигательные тесты, он установил, что у значительной части студентов старших курсов (по сравнению с их результатами на первых двух курсах) снизился уровень спортивно-технической подготовленности и связанной с этим возможности демонстрировать упражнения. Особенно большой процент таких учащихся отмечен среди женского контингента. Таким образом, с прекращением процесса интенсивной тренировки и утраты спортивной формы наблюдается довольно быстрый спад собственных демонстрационных возможностей. Однако развитие технических средств позволяет тренеру восполнить этот накапливающийся с годами дефицит, компенсируя его другими приемами демонстрации. Компенсировать дефицит умения объяснять практически нечем, да и формируется это умение только в практической деятельности. Умение объяснять - многофункционально, оно реализуется и в дидактической, и в воспитательной, и хозяйственной и других сферах деятельности тренера, оно лежит в основе общения и формируется только в процессе общения. К сожалению, этой стороне подготовки специалиста в спортивных вузах не уделяется должного внимания. Традиционные формы обучения в вузах также не способствуют решению этой задачи. Фактически умение объяснять формируется у специалистов стихийно, спонтанно, а не целенаправленно. До сих пор основным критерием уровня подготовленности специалиста по спортивным дисциплинам является умение демонстрировать технику того или иного движения и выполнение определенного норматива.

Регрессионный анализ показал, что в работе со спортсменами высокого уровня спортивного мастерства, краткость объяснения достигается в тесной связи с использованием образного сравнения. На этапе первоначального обучения эта зависимость значительно слабее. Для нас несколько неожиданный результат исследования.

При проведении наблюдений нами отмечалось, что использование образного сравнения специфично для каждого тренера. Спортсмены как бы привыкают к той образности, которую использует тренер, соотносят образность с собственными кинестезическими ощущениями и поэтому могут дифференцированно подходить к используемой тренером образности на основе уже имеющегося двигательного опыта. Возможность такого анализа приходит не сразу. Поэтому целесообразно широко использовать образное сравнение для достижения краткости объяснения в работе со спортсменами, имеющими достаточно богатый двигательный опыт. Важно, чтобы у тренера был богатый и разнообразный запас возможных образных сравнений. Наблюдения натолкнули нас на мысль, что тренеры чаще прибегают к образности в тех видах спорта, где нет общепринятой терминологии.

Одной из особенностей обучения бега на средние и длинные дистанции, равно как и всех других циклических видов спорта, является тот факт, что тренер не в состоянии постоянно держать под контролем своих учеников. Для корректирования техники в ходе выполнения задания ученик должен опираться на ассоциации уже имеющегося двигательного опыта. Тренеру необходимо воссоздать у ученика ассоциации, связанные с правильным выполнением движения, специально акцентировать на этом внимание (индекс значимости этого умения равен 0,55). При обучении технике прыжков или метаний тренер имеет большую возможность держать под контролем каждую попытку ученика. Поэтому значимость вышеуказанного умения несколько ниже (У=0,42). Эта значимость ниже, но не низкая, так как при самостоятельном выполнении спортсменом задания тренер также должен уметь воссоздать у ученика ассоциации, связанные с правильным выполнением упражнений. К тому же тренеру необходимо целенаправленно развивать самостоятельность ученика, без которой невозможно реализовать принцип сознательности и активности. За чрезмерное опекунство в обучении тренер часто расплачивается необходимостью такой же повышенной опекой и в других сферах жизнедеятельности спортсмена, формируя тем самым пассивную личность. Вопросы обучения и воспитания всегда идут рядом, обнаруживая иногда самостоятельность решения, а порой сложные, не всегда явные, причинно-следственные сплетения.

Мы уже говорили о взаимосвязи и зависимости рассматриваемых умений в дидактической деятельности тренера. Остановимся на этом чуть подробнее. Каким образом можно было бы воссоздать двигательные ощущения (ассоциации двигательного опыта). Как показали исследования (корреляционный и регрессионный анализ), это умение реализуется в тесной связи с образным сравнением.

Существует сильная зависимость в проявлении умений видеть ошибки и видеть причины этих ошибок. Коэффициенты корреляции для рассматриваемых подгрупп тренеров находятся в пределах 0,70< r <0,89. Учитывая такую тесную связь, можно сделать вывод, что в основе развития и проявления этих умений лежат одни и те же теоретические знания, что можно учесть при построении учебного процесса, в частности, при формировании этих умений, а также при выработке критериев оценки подготовленности специалистов. Следует, однако, помнить, что причинно-следственные связи не всегда прямолинейны, могут быть и опосредованны. В поиске этих связей и проявляется профессиональное творчество тренера.

Увидеть ошибку помогает тренеру правильно выбранное место для наблюдения. Нет универсальной позиции (места), с которой можно было бы видеть все. Поэтому необходимо тренеру представлять, что от его взгляда в данной точке наблюдения уходит незаметно. В результате исследования выявлена значительная достоверная связь рассматриваемых умений 0,58< r <0,85. Регрессионный анализ позволил выявить, что по мере роста необходимости правильно выбрать место для наблюдения, значительно возрастает значение умения предвидеть ошибку, возможное ее ожидание. На основе проведенных исследований можно сделать следующие обобщенные выводы:

Одним из основных показателей профессионализма тренера является его дидактическая подготовленность.

Реализация тренером дидактических умений детерминирована уровнем специальной подготовленности контингента, с которым он работает, и характером учебно-тренировочного материала. Степень владения этими умениями можно отнести к основным параметрам определения уровня педагогического мастерства тренера.

Обнаруживается существенная связь в проявлении некоторых дидактических умений, обеспечивающих творческий характер деятельности тренера.

 

Экспериментальная проверка условий формирования дидактических умений

В тренерской практике, а также в процессе подготовки специалистов по видам спорта, в частности по легкой атлетике, при анализе техники спортивного движения используются различные средства: естественные условия, кинофильмы, кинокольцовки, видеозаписи, кинограммы.

Мы задались вопросом: "Есть ли прямой перенос умения видеть ошибку в различных условиях восприятия самого движения. Есть ли реальная последовательность в использовании вышеуказанных средств наглядности в качестве учебного материала с целью формирования рассматриваемых дидактических умений?

Ответить на эти вопросы мы решили экспериментальным путем. Для эксперимента были отобраны три группы студентов, которые предмет "легкая атлетика" проходят как необходимый минимум. В качестве предмета изучения был взят "низкий старт". Приступая к эксперименту, испытуемым было предложено оценить степень выраженности умений видеть ошибку в исполнении "низкого старта" (оценка осуществлялась по пятибалльной шкале). По этой же шкале студенты оценили выраженность собственных умений видеть причину ошибок. Одновременно студентов оценивали эксперты. Вычисление индексов выраженности (по А.Г. Здравомыслову, 1967) позволило определить, что исходный уровень выраженности данных умений находится в пределах от -1 до -0,8.

Такие низкие значения индексов объясняются тем, что у студентов отсутствовали соответствующие знания, на базе которых могли развиваться рассматриваемые умения, что и было установлено в результате опроса студентов.

В дальнейшем формирование умений осуществлялось посредством следующих приемов обучения: первая группа студентов наряду с получением соответствующих знаний подкрепляла свои знания наблюдением за непосредственным исполнением "низкого старта" своих товарищей. Мы назвали эти условия наблюдения естественными. Во второй группе полученные знания подкреплялись видеомагнитофонными записями, кинофильмами, кинокольцовками. В третьей группе студентов умения формировались посредством анализа кинограмм, отснятых со скоростью 24 кадра в секунду.

После проведения занятий, по 10 в каждой группе, с использованием соответствующих для каждой экспериментальной группы наглядных средств обучения, был сделан первый срез. Во время занятий студентам задавались контрольные вопросы, касающиеся техники выполнения "низкого старта", что позволяло нам контролировать процесс формирования знаний и умений. Следует отметить, что процесс формирования умений в первой экспериментальной группе шел наиболее успешно, а во второй - лучше, чем в третьей. Эти наши наблюдения подтвердились и результатами первого среза по истечении курса обучения. При контрольных испытаниях использовался привычный по форме, но новый по содержанию учебный материал, то есть были новые исполнители техники старта, новые видеозаписи, новые кинограммы.

Таким образом, в ходе первого среза проверялась выраженность умений видеть ошибки и видеть причины этих ошибок. Определялись индексы выраженности умений на основе экспертной оценки и самооценок. Индексы выраженности умений на основе экспертных оценок приведены в табл.1.

Таблица 1.

Индексы выраженности умений для разных эксперементальных групп
(первый срез)

Эксперементальные
группы
Умение видеть
ошибку
Умение видеть
причину ошибки
I 0,45 0,40
II 0,35 0,35
III 0,20 0,15

Возможная вариативность индекса находится в пределах -1<Y<+1.

Итак, первый срез позволил констатировать, что в I-й экспериментальной группе уровень сформулированности рассматриваемых умений оказался выше, чем в двух других группах, то есть естественные условия были более благоприятными для решения задачи формирования умений.

В III-й группе мы столкнулись с рядом трудностей в формировании умений на основе анализа кинограмм. В частности, студенты менее успешно ориентировались в учебном материале, а следовательно, и отвечали на контрольные вопросы. Десяти проведенных занятий оказалось явно недостаточно. На что указывает и низкое значение индексов (J=0,20 и 0,15). Проведенные беседы показали, что причиной возникших трудностей является новизна условий, неестественность восприятия движений. Студенты третьей экспериментальной группы оказались в наиболее трудных условиях, так как они в меньшей степени были готовы оперировать предложенным учебным материалом. Для студентов этой группы были проведены дополнительные экспериментальные занятия с целью повысить уровень сформированности умений. Дополнительные занятия в этой группе проводились по той же методике, что и основные. Дополнительный срез показал, что проведенные занятия, а их было пять, позволили поднять уровень индекса до J=0,35 и 0,30.

Таким образом, в процессе эксперимента было установлено, что наиболее благоприятные условия формирования рассматриваемых умений, учитывая исходный уровень, наблюдались в первой экспериментальной группе, а в самые сложные условия были поставлены студенты третьей экспериментальной группы. Мы это объясняем большей информативностью восприятия движения в трехмерном пространстве естественных условий по сравнению с восприятием киноматериалов, которые дают возможность анализировать движение только в двухмерном пространстве, анализ кинограмм еще более усложняет восприятие, так как воспринимаются отдельные, изолированные во времени статические положения.

Учитывая рассмотренные выше особенности восприятия движения при использовании различных средств наглядности в процессе формирования умений (восприятие движения в трехмерном пространстве, в двухмерном пространстве с естественной скоростью исполнения и восприятие движения, составляя его из отдельных изолированных статических положений), нам представляется наиболее рациональной следующая последовательность использования средств формирования умений. На начальном этапе формирования в качестве учебного материала использовать естественные условия, на следующем этапе в качестве учебного материала могут служить кинокольцовки, кинофильмы, видеозаписи при сохранении естественности движения и только при прохождении двух предыдущих приемов обучения целесообразно приступить к анализу кинограмм.

При такой последовательности включения в учебный процесс различных средств наглядности учитывается нарастающая сложность восприятия движения, что в большей степени способствует оптимизации процесса формирования рассматриваемых дидактических умений.

Таким образом, придерживаясь данного алгоритма в формировании умений, будет реализовываться такой важный дидактический принцип педагогики, как принцип доступности, посредством постепенности усложнения условий восприятия, достигая на каждом этапе все большую степень абстрагирования.

Задавшись целью определить степень переноса уже сформированного в конкретных условиях умения видеть ошибку на успешную реализацию этого умения при использовании других средств наглядности, мы использовали перекрестную технику эксперимента в проведении второго и третьего срезов. При проведении второго среза студентам II и III экспериментальных групп предлагалось реализовать свои знания и умения видеть ошибку в исполнении "низкого старта", анализируя движение при естественном его исполнении на стадионе. Студентам I-й группы было предложено анализировать кинокольцовки и видеозаписи. В процессе проведения третьего среза студенты I и II групп анализировали кинограммы, а III - киноматериал (кинокольцовки, видеозаписи), то есть предлагался не специфический для каждой экспериментальной группы наглядный материал.

Результаты срезов (низкие значения индексов выраженности) показали, что нет прямого переноса умений при использовании различных приемов обучения. Каждое умение, сформированное на конкретном учебном материале, несет в себе долю самостоятельности и независимости. Результаты срезов представлены в табл.2.

Таблица 2.

Индексы выраженности умения видеть ошибку
(результаты второго и третьего срезов)

Группы Второй срез Третий срез
I -0,15 -0,65
II -0,20 -0,60
III -0,40 -0,40

Специфика умения детерминирована условиями его формирования. Поэтому как в процессе подготовки специалистов, так и непосредственно в самой тренерской практике следует учитывать качественное различие умения видеть ошибку, реализуемое в различных условиях. Можно хорошо анализировать движение на основе киноматериалов, кинограмм и не улавливать особенности движения в реальных условиях его выполнения и наоборот.


1 Решетень И.Н., Каргаполов Е.П., Никитина Е.Д. Андриади И.П. Методология и методика моделирования при решении проблем физкультурного образования: Метод. разработка. М.: ГЦОЛИФК, 1986, 35 с.


 Home На главную  Forum Обсудить в форуме  Home Translate into english up

При любом использовании данного материала ссылка на первоисточник обязательна!

Андриади, И.П. К проблеме содержания образования в физкультурных вузах // Труды ученых ГЦОЛИФКа: 75 лет: Ежегодник. - М., 1993. - С. 126-140.