При рассмотрении спорта как социально-культурного феномена его часто соотносят с понятием игровой деятельности. Так например, Н.И.Пономарев пишет: "Спорт - социальный институт воспитания, имеющий характер игровой физической деятельности, связанной с сопоставлением уровня развития физических и духовных способностей" [Пономарев, 1972]. Достаточно близок к такой трактовке спорта и В.М.Выдрин: "Спорт - игровая деятельность, направленная на раскрытие двигательных возможностей человека в условиях соперничества" [Выдрин, 1980]. По словам Ю.М.Лотмана, спорт "по отношению к трудовой деятельности... выступает как игра. Игра - особого рода модель действительности. Она воспроизводит те или иные ее стороны, переводя их на язык своих правил. С этим связано обучающее и тренирующее значение игры" [Лотман, 1967]. В.И.Столяров также связывает спорт с игровой деятельностью [Столяров, 1984].

Правомерность таких утверждений вызывает и будет вызывать сомнение по меньшей мере до тех пор, пока методологически грамотно не проработано понятие "игра". К сожалению, до сих пор не сложилось единодушия в трактовке данного понятия. Сам термин "игра" весьма многозначен и нередко используется применительно к конкретным сферам деятельности каждый раз в специфическом и относящемся только к данному контексту содержательном "наполнении". Общим в этих различных определениях, как правило, считается то, что в большинстве случаев указанный термин служит для обозначения определенного вида непродуктивной деятельности без утилитарно-практической направленности (например, тогда, когда речь идет о подвижных, математических или компьютерных играх). "Игра в нашем сознании противостоит серьезному, - отмечал это обстоятельство Й.Хейзинга" [Хейзинга, 1992, с. 15]. "Подлинная игра, - указывал он, - ... содержит цель в самой себе" [Хейзинга, 1992, с. 238]. Подчеркивается также, что мир игры - это искусственно созданная реальность [см. Ингхэм, Лоу, 1979, с. 72].

Тем не менее, забегая несколько вперед, отметим, что определение игры как непродуктивной деятельности без утилитарно-практической направленности, мотив которой заключен не в результате, а в самом процессе деятельности, на наш взгляд, имеет смысл лишь в плане различения и противопоставления специфики игровой и трудовой деятельности. В этом плане вся система спорта и занятий физическими упражнениями является игровой деятельностью, поскольку представляет собой самоцельную деятельность. Этот аспект социальных функций спорта и его значение в жизнедеятельности человека достаточно полно раскрыт А.Д.Новиковым и В.Г.Гришиным [1973].

Развивая эту тему, Ю.А.Левада подчеркивал, что "игровое действие как таковое (игровая структура) лишено какой-либо внешней полезности, ориентации на внешнюю цель и подчинение внешней ... норме". "В этом смысле, - указывал он, - игра принципиально непродуктивна и тем отличается от функциональных или инструментальных форм деятельности... Конечно, любые реальные игры ... многими нитями связаны с решением практических задач - с экономическими, педагогическими, карьерными, престижными интересами...", но вместе с тем "игровое действие отмечено как несерьезное, искусственное, свободное в противоположность серьезному, естественному, необходимому миру неигровой деятельности" [Левада, 1984, с. 274-275, 278]. Однако вряд ли такую трактовку можно принять в отношении деловых игр или "игр на бирже".

Своеобразно использовал термин "игра" К.Маркс, характеризуя взаимодействие человека с природой: "Для того, чтобы присвоить вещество природы в известной форме, пригодной для его собственной жизни, он /человек - А.И./ приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки, голову, пальцы. Воздействуя посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие в последней способности и подчиняет игру этих сил своей собственной власти" [Маркс, с. 188-189].

Термин "игра" ("игра сил") трактуется здесь как некая творческая активность, как игра физических и интеллектуальных сил. И в этом плане термин "игра" используется для обозначения не просто неутилитарной и непродуктивной деятельности, а, во-первых, свободного процесса и, во-вторых, процесса жизненно важного для человека, ибо он направлен в будущее (творческая активность не может ограничиваться рамками "сегодня и неутилитарно", она всегда открыта во времени и продуктивна). Причем, этот процесс - игра интеллектуальных и физических сил человека - не задан ему биологически, но развивается как культурный, неприродный феномен. Иными словами, в данном случае мы должны отойти от рассмотренного выше подхода Ю.А.Левады.

Столь большой диапазон интерпретаций понятия "игры" побуждает обратиться к проблеме теории игровой деятельности. И здесь основополагающими становятся вопросы о природе и социально-культурном смысле этой деятельности, о ее первоисточниках.

Наиболее широко распространено мнение, что игры явились частью синкретического искусства первобытного общества, которое отражало трудовые и бытовые компоненты жизнедеятельности человека. Этот этап становления игр характеризуется подражательными действиями, имитирующими собирательство и охоту как наиболее древние формы человеческой деятельности.

Достаточно близка к такому пониманию игры трактовка этого феномена Г.В.Плехановым, который отмечал, что игра родственна искусству, поскольку сюжет воспроизведения жизни в игре является одним из основных признаков искусства [Плеханов, 1958, с. 351]. По его мнению, "воспроизведение жизни в игре или искусстве имеет большое социологическое значение, так как воспроизводя свою жизнь в созданиях искусства, люди воспитывают себя для своей общественной жизни, приспосабливают себя к ней" [Плеханов, 1958, с. 351-352]. При этом, как считал Г.В.Плеханов, характер игровой деятельности - "забава или серьезное дело" - зависит прежде всего от содержания игры. И потому важно, полагал он, в поисках истоков игровой деятельности рассмотреть проблему отношения труда к игре или, что то же самое, игры к труду [Плеханов, 1958, с. 336].

Каждая игра имеет своей целью достижение определенного результата, притом, совершенно конкретного, в том числе и достижение утилитарных целей, приносящих вполне реальный, практически ощутимый результат - овладение действием в определенных жизненных или моделируемых ситуациях. В этом аспекте игра имеет важное педагогическое (культурное) значение, является средством формирования культуры человека, в том числе и физической.

В связи с обсуждаемой проблемой возникает вопрос о понятии "культура" в его соотношении с понятием "природа".

Оставим в стороне вульгарно-вербальное понимание культуры как деятельности человека (общества), ее средств, методов и результатов, представляющих ценность для личности и общества [Введение в теорию..., с. 6], а также такой "более содержательный" подход к ее пониманию, когда она истолковывается как "способы и результаты преобразовательной деятельности человека (общества), т.е. деятельности, направленной на преобразование природы для удовлетворения человеческих потребностей" [Введение в теорию..., с. 7]. Аналогичное определение культуры дает и В.Б.Чурбанов, понимая ее как явление, характеризующее меру и качество воплощения в личности, в группах, общностях людей сущностных сил человеческого рода, и в первую очередь, способность человека к наследованию опыта и к преобразовательной деятельности [см. Чурбанов, 1988, с. 20].

На наш взгляд, в дефинициях такого рода "теряется" проблема человека как природного существа, т.е. проблема ставится вне исторического аспекта, аспекта возникновения культуры и становления человека как Homo sapiens. Это имеет особенно важное значение в связи с обсуждением проблемы спортивной и еще более широкой физкультурной, т.е. физически культурной, деятельности, поскольку при этом теряется аспект телесной организации индивидов и обусловленное ею отношение их к остальной природе. Берется лишь другая сторона проблема, обозначенная К.Марксом: человек - не только природное существо, он есть человеческое природное существо, т.е. существующее для себя самого [Маркс, Энгельс, соч., т. 3, с. 19; Маркс, Энгельс, соч., т. 42, с. 164].

В этом плане нам ближе "генетическая" трактовка культуры, которую предлагает В.А.Пономарчук: поскольку "само существование человеческого природного существа обусловлено введением его в культуру социума..., культура есть способ целеполагания в формировании человека" [Пономарчук, 1994, с. 24]. Ближе потому, что здесь в филогенетическом плане каждый момент общественного развития понимается как исторически обусловленный момент развития целостного процесса становления природы человека, а в онтогенетическими плане - как общественно обусловленный момент становления индивидуальности в процессе освоения и, как подчеркивает В.А.Пономарчук, одновременного творения культуры. При этом следует заметить, что культура имеет дело с биологически представленной телесностью представителя вида Homo sapiens в единстве с неорганическим телом цивилизации, а потому задает человека физически в соответствии с канонами сегодняшнего этапа развития цивилизации.

По своей природе человек является не природной, а культурной реальностью, которая сверхприродна. Изначально он еще не есть то, чем он должен быть, действие природных законов не обеспечивает становления человека. А потому человек - не природный, а исторический феномен, и его сущность составляют деятельность и общение. Потому и сама сущность культуры физической вытекает из того, что присвоение культуры индивидом немыслимо без его телесности, воплощается в ней.

Здесь важно продолжить мысль П.Д.Тищенко о различии культуры знаний и культуры умений [Тищенко, 1988, с. 109-112], а также о том, что только "самостоятельно мыслящий и реально не зависящий от произвола ... гражданин сможет обеспечить ... адекватное для данного конкретного случая применение достижений науки на практике" [Тищенко, 1988, с. 113].

Мудрость практическая - это опыт, традиция, мудрость на основе опыта культуры, следования определенным образцам мысли и дела, развития способности применения любого знания (даже вероятностного) к реальной человеческой ситуации. Это - то, что Кант называл способностью суждения.

Ига и является способом овладения практической, "ненаучной" истиной. "Культура умения" является особым образом культивируемым навыком превращать любое универсальное знание в факт жизнедеятельности, или, точнее, в способ осуществления каждого конкретного человека. "Культура через традицию связывает человека с его историей... История как феномен культуры является бесконечным источником... своеобразных прецедентов и образцов для решения жизненных проблем каждого отдельного человека и общества в целом" [Кант, 1966, с. 112]. Творчество всегда основано на опыте культуры.

К такого рода исторической традиции исторического опыта относится и игра, которая, как подчеркивал Д.Б.Эльконин, является одним из этапов овладения индивидом исторически сложившимися способами родовой человеческой деятельности, основ культуры, на базе чего реализуется психическое развитие [см. Фельдштейн, 1995, с. 10].

С этих позиций феномен игры представляет собой чисто человеческое освоение действительности, ее материально-практическое и в то же время духовное освоение, а функциями игры являются, с социологических позиций, - социализация личности (общение и объединение людей), с педагогических - средство воздействия на ребенка, с психологических - средство психического развития, овладение социальными отношениями и коллективными формами деятельности.

В этой связи вряд ли содержательны попытки представить игру как биологический феномен или его простое продолжение, как это делает, например, К.Гросс, считающий, что при анализе вопроса о первоначальном возникновении игры мы, без сомнения, "должны исходить из наследственных реакций" [Гросс, 1916, с. 37]. Й.Хейзинга отстаивал мнение о том, что "игра старше культуры, ибо понятие культуры, как бы несовершенно его ни определяли, в любом случае предполагает человеческое сообщество, а животные вовсе не ждали появления человека, чтобы он научил их играть... Человеческая цивилизация не добавила никакого существенного признака к общему понятию игры. Животные играют точно так же, как люди. Все основные черты игры присутствуют в игре животных" [Хейзинга, 1992]. Основание для такого вывода Й.Хейзинга находил в том, что якобы любой, кто обратит свой взгляд на функцию игры не в жизни животных и не в жизни детей, а в культуре, найдет игру в культуре как заданную величину, существовавшую прежде самой культуры, сопровождающую и пронизывающую ее с самого начала вплоть до той фазы культуры, в которой живет сам.

Игра как исторически сложившееся общественное явление, как самостоятельный вид деятельности человека представляет собой один из компонентов целостной культуры общества, а значит, и развивается вместе с ним как органическое целое.

Вопрос об историческом возникновении игры наиболее содержательно проработал Д.Б.Эльконин. Он обосновал, в частности, положение о том, что ее возникновение тесно связано с воспитанием подрастающего поколения в обществах, стоящих на низших уровнях развития производства и культуры. Там, где нужна особая подготовка к освоению работы взрослых, ребенок "врастает" в этот мир через игровую деятельность.

Содержанием развернутой формы ролевой игры является не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами, т.е. не человек-предмет, а человек-человек. Игра возникает из условий жизни ребенка в обществе, и именно история возникновения ролевой игры может пролить свет на ее природу [см. Эльконин, 1995, с. 70-75].

В процессе освоения мира уже на ранних этапах развития общества необходимо выделить и развить такие ценные качества и способности, как силу, ловкость, выносливость, меткость и др., обеспечивающие успешное выполнение комплекса трудовых действий. Это важный шаг для подготовки подрастающего поколения к жизни в качестве полноценного члена общества. Именно на этой основе, подчеркивает Д.Б.Эльконин, выделились особые упражнения, специально направленные на формирование этих качеств [см. Эльконин, 1995, с. 94].

Немаловажно и то, что раннее включение детей в труд взрослых приводит к развитию их самостоятельности, а в дальнейшем в связи с усложнением средств труда и связанных с ними производственных отношений возникает игра как особая деятельность по овладению детьми орудий труда взрослых.

Таким образом, в период преимущественного присвоения готовых продуктов природы индивидуальное развитие людей и совершенствование форм их деятельности прежде всего осуществлялось под действием "невольных упражнений" как всеобщей формы упражняемости организма под влиянием закономерно повторяющихся условий деятельности и форм ее осуществления. Это был естественный процесс развития и совершенствования органов и функций в процессе самого труда. Такие стихийные упражнения в форме игры были представлены обычными движениями, обладающими полезным, хотя и неосознанным эффектом воздействия на организм.

По мере совершенствования орудий производства, с развитием языка и мышления игры выделяются в самостоятельный вид деятельности, становятся богаче по своему содержанию. В них появляются отвлеченные формы движений, возникают новые, более сложные действия [Соколов, 1928-1930]. Играм часто сопутствуют пение, музыка, элементы театрального искусства [Кун].

Особо следует подчеркнуть отличие игры от трудовой деятельности человека. Главным здесь является то, что в процессе игры человек не создает материальных ценностей для удовлетворения жизненных потребностей общества. Игра может иметь лишь косвенное отношение к трудовой деятельности, способствуя формированию психических и физических качеств человека, которые необходимы в работе.

Значит, игра субъективна по форме. Но она мотивируется материально-практической деятельностью человека. И потому по содержанию игра абсолютно объективна и представляет собой относительно самостоятельный вид и форму деятельности.

Такое диалектическое противоречие игры роднит ее с трудовой деятельностью. Однако роднит не настолько, чтобы нельзя было разглядеть такой важный момент: игра всегда направлена на себя, и творческая активность в данном случае, как, впрочем, и в других, является моментом саморазвития субъекта, тогда как труд, особенно механический, не имеет столь ярко выраженной свободы.

В то же время нередко игнорируется - особенно зарубежными авторами - объективность игры как общественного явления, и ее корни усматривают в чисто субъективной сфере. И тогда игра трактуется как форма реализации избытка энергии, либо как врожденное стремление к деятельности, как реализация стремления к удовольствию и т.д. [см. Гришин, 1972].

Так например, для Шиллера игра - это процесс, характерный для человеческого существа как такового и имеющий эстетическую природу. Она трактуется как наслаждение избытком жизненных сил, свободное самораскрытие. "Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет" [Шиллер, 1957, с. 302].

Г.Спенсер "физиологизирует" игру. Он считал, что у высших животных игра возникает вследствие непоглощения избытка сил утилитарной деятельностью. Когда животное играет, то, по его мнению, оно повинуется требованию выхода избытка сил [Спенсер, 1897].

Общее для позиций указанных авторов, анализирующих процесс возникновения игры, состоит в биологизации и механистическом переносе поведения животного на социальный характер игры человека, игнорирование качественных особенностей его игровой деятельности. В их понимании, никакие социальные преобразования не в силах существенно повлиять на природу человека. Поэтому они предпринимают попытку выстроить общую теорию игры на анализе преимущественно спонтанных, самопроизвольно возникающих игр, считая только их "чистым проявлением природы". В их построениях абсолютизируется стихийность игры. Отсюда и попытки свести сущность игры к таинственному биологическому "инстинкту игры". Естественно, при таком подходе трудно провести грань между игрой человека и "игрой" животного, поскольку не фиксируются различия между биологическими и социальными механизмами воспроизведения окружающего мира в играх.

Одним из первых к пониманию историчности происхождения игры подошел Г.В.Плеханов [Плеханов, 1958]. Он показал несостоятельность постулата о том, что игра старше труда. Опровергая положение, сводящее сущность игры к проявлению низменной врожденной деятельности, связанной с борьбой за существование, что предрекало фатальную наследственность, предопределенность развития человека, Г.В.Плеханов обращал внимание на то, что унаследованные инстинкты в воспитании человека играют значительно меньшую роль, чем у животного. Человек не рождается охотником или землепашцем. Он становится тем или иным под влиянием окружающих условий. В ходе исторического развития общества сначала появляется охота, и лишь потом возникают игры "в охоту" для удовлетворения этой потребности. Поэтому в истории развития общества труд старше игры, и лишь в онтогенезе человеческого индивида игра предшествует его будущей трудовой деятельности.

Будучи прав в отношении генезиса игры в истории общества, Г.В.Плеханов не прав в другом плане: он полагает, что содержание игры как у животного, так и у человека определяется утилитарной деятельностью, т.е. игнорирует качественную разницу между зоологической деятельностью животного и исторически развивающейся игрой человека, специфичной для него.

Более точен, как мы уже отмечали, в этом плане К.МАркс, который, характеризуя взаимодействие человека с природой, отмечал, что изменение человеком своей собственной природы следует трактовать как развитие им "дремлющих способностей" природы до высшего уровня творческой активности игры сил и подчинение этой творческой активности своей собственной власти.

Значит, человек с помощью общественно-трудового движения развивает свою природу до высшей творческой активности - игры сил и целенаправленно приспосабливает эту творческую активность к своим расширяющимся потребностям, другими словами, развивается целостно и универсально.

Феномен игры на всех уровнях своего развития и во всех своих проявлениях предполагает общественно-трудовую и общественно-познавательную деятельностью людей.

Важным аспектом осмысления феномена игры в онтогенезе является вопрос о первоисточниках игровой деятельности. Если в филогенетическом плане игра обусловлена общественно-трудовой и общественно-познавательной деятельностью, то применительно к онтогенезу это отношение выглядит иначе. Ребенок вначале играет, и только потом переходит к общественно-трудовой и общественно-познавательной деятельности [Пиаже, 1969].

Это обстоятельство нередко используется в качестве неоспоримого доказательства врожденности, спонтанности игры. С этим вряд ли можно согласиться. Более продуктивной нам представляется позиция тех исследователей, кто в качестве базовых компонентов игры в онтогенезе рассматривает общение и речь. Именно последние выступают как знаки орудий труда, как фактор социальности [Пиаже, 1969; Выготский, 1966].

Это положение весьма важно для понимания игры как таковой. Оно ориентирует и исследователя, и педагога на осмысление процесса развития ребенка как сознательного субъекта, действующего предметно опосредованно, а значит, и культурно-исторически.

Иными словами, к игре целесообразно подходить со следующих позиций: в своей исходной точке игра есть феномен сознания, детерминированный общественно-трудовой деятельностью. Такой подход позволяет зафиксировать как реальный, действительный человек исторически преодолевает узко-утилитарное отношение к своей деятельности и может воспроизводить себя целостно и универсально, т.е. безотносительно к какому бы то ни было заранее установленному масштабу [Маркс, Капитал].

Преодоление человеком узко-утилитарного отношения к своей реальности, завоевание человеком свободы многогранно. В общем плане можно выделить два аспекта этого процесса: 1) игра существует в форме предмета независимо от того, является ли этот предмет орудием производства или художественным произведением; 2) игра существует в субъективной форме как специфическое переживание индивидом своей свободы.

Из первого положения следует, что преодоление необходимости утилитарного отношения к своей деятельности происходит уже в самих жизненно-необходимых явлениях, жизненно-необходимой деятельности, жизненно-необходимых движениях. Причем, это уже не простое механическое выполнение необходимых операций, а творческая, одухотворенная, радостная деятельность, в которой общественное выступает уже не только как жизненно-необходимое, но и как собственно человеческое, свободное.

Из второго положения следует, что преодоление необходимости происходит с помощью неутилитарных форм деятельности, которым посвящается свободное время. Важно подчеркнуть, что с помощью. феномена игры человек в свободное время может также пересоздавать жизненно-необходимые явления в игровые и наоборот (охота и охотничьи танцы и т.д.). На основе такого подхода становится ясно, что игровые движения, существующие в виде специфических форм переживания свободы могут быть использованы в целях материального производства, общения людей и т.д. Если же эти формы не преследуют конкретные утилитарные цели, они все равно, развивая целостно и универсально индивида, ориентированы на материальное производство.

Таким образом, труд и игра, а в целом необходимость и свобода, - не изолированные и противостоящие сферы.

Проблема игры в онтогенезе - один из основных предметов исследования педагогических и психологических теорий игры [см. например, Пиаже, 1969; Выготский, 1966; Леонтьев, 1972].

Фундаментальные исследования по психологии игры были проведены Ж.Пиаже [Пиаже, 1969]. Психическое развитие ребенка он рассматривал как развитие его интеллектуальных структур, совершающееся благодаря возникновению на каждой стадии новой формы уравновешивания ассимиляции и аккомодации. Но на каждой стадии развития, по его мнению, существуют такие процессы, при которых ассимиляция не уравновешивает аккомодацию. Фазы такого неуравновешивания Ж.Пиаже и связывает с появлением детских игр. Он выделяет три стадии развития детской игры: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами. Для ребенка от полутора до трех лет в основном характерны две первых формы игры. Затем появляются игры с правилами. Символические игры ребенка тесно связаны с процессом воображения, благодаря которому уравновешивание ассимиляции и аккомодации становится все более и более точным.

Много внимания проблеме игры уделял Л.С.Выготский [1966]. Он исходил из того, что в дошкольном возрасте игра охватывает все поведение ребенка. В школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность детей. В подростковом и юношеском возрасте труд выходит на первый план, отводя игре подчиненное место.

Сравнивая речевую и игровую передачу содержания картинки одним и тем же ребенком, Л.С.Выготский установил интересный факт: дети, находящиеся на предметной стадии восприятия и просто перечисляющие лишь отдельные части картинки, в игре передают ее содержание как целое [Выготский, 1966, с. 378].

В исследованиях последних десятилетий трудами Э.В.Ильенкова, А.С.Арсеньева, В.С.Библера, Б.М.Кедрова, В.В.Давыдова и др. установлено, что умение человека схватывать целостный предмет раньше его частей присуще воображению. Поэтому факт, зафиксированный Л.С.Выготским, одной стороны, подтверждает связь игры с воображением, а с другой, - и это главное, функцию воображения в восприятии предмета (схватывание целостности предмета).

Интересный подход к теории игры с психологических позиций разработал А.Н.Леонтьев [1972]. Игра, с его точки зрения. не является продуктивной деятельностью. Ее мотив связан не с результатом, а с самим процессом ее выполнения. Вместе с тем игра свободна от реальных условий оперирования тем или иным предметом. Свое игровое действие человек осуществляет при помощи операций, соответствующих игровым предметам, которые заменяют реальные предметы. Такое несоответствие игровых операций и игрового действия, ориентирующегося на реальный предмет, порождает у человека воображаемую ситуацию. Поэтому игра вовсе не рождается из воображения. Наоборот, воображение возникает при осуществлении человеком игровой деятельности.

В работах В.В.Давыдова показано, что фундаментом творческого воображения является умение переносить свойства и функции одного предмета (одной ситуации) на другой предмет (другую ситуацию) и умение воспринимать целостность нового предмета до рассмотрения его частностей [Давыдов, 1972].

Существенным моментом игры является воспроизведение человеком в воображаемой ситуации реальных действий других людей и их взаимоотношений или выполнение игровой роли. Поэтому для реализации любой из игровых ролей имеются соответствующие правила.

В русле разработок Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева дал собственное понимание теории игры Д.Б.Эльконин. Анализируя возникновение и исторический генезис игры, а также онтогенетический план игровой деятельности, он делает вывод, что человеческая игра есть такая деятельность, в которой воспроизводятся социальные отношения между людьми вне условий их непосредственной утилитарной деятельности. В то же время, подчеркивает он, в процессе исторического развития значение развернутых форм игровой деятельности в жизни взрослых членов общества снижается [Эльконин, 1995].

Согласно теории Д.Б.Эльконина, в игре у человека возникает новая форма мотивов, переход от досознательных и эффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений и стоящих на грани сознательности [Эльконин, 1995, с. 274].

Ю.П.Азаров полагает, что игры - это диалог страстей, притязаний, побед и поражений. Она является способом общения и вводит человека в ситуацию необходимости быть творцом и субъектом новых видов деятельности. Вследствие этого игра преодолевает монологичную ограниченность традиционных форм обучения, включая в себя неповторимое соперничество ее участников [Азаров, 1985]. С нашей точки зрения, данное утверждения Ю.П.Азарова не вполне точно, ибо игра раньше традиционных форм обучения. Ведь именно играя, человек становится человеком, осваивает те или иные формы человеческой деятельности и человеческого общения [Пономарчук, 1994].

Именно поэтому в культурно-историческом развитии любого общества игра являлась важным фактором воспитания в процессе первоначальной подготовки людей к жизни. В основе этой подготовки лежали особенности взаимоотношения с окружающим миром. Неудивительно, что римляне единым словом "Ludens" обозначали два понятия, неразрывно связанны, по их мнению, - "школа" и "игра". Предполагалось, что учеба не пойдет впрок тому, кто не играет.

Целенаправленность и целесообразность поведения при достижении намеченной цели, связанного с внезапно возникающими и постоянно изменяющимися условиями, потребностью широкого выбора действий, требуют проявления творческих способностей, активности, инициативы. Такая широта использования возможностей, выражающаяся в самостоятельности и относительной свободе действий, сочетающихся с выполнением добровольно принятых или установленных условностей при подчинении личных интересов общим, связана с ярким проявлением эмоций. Все это характеризует игру как многоплановое, комплексное по воздействию педагогическое средство воспитания [Крупская, 1959; Макаренко, 1948; Ушинский, 1950].

Поэтому не случайно такое большое внимание в нашей стране уделяется игре как средству воспитания. Уже в 1918 г. был издан сборник "Игра" - непериодическое издание, посвященное воспитанию посредством игры. В предисловии к нему А.В.Луначарский писал: "Игра в значительной степени является основой всей человеческой культуры".

Особое значение внедрению игры в педагогический процесс в качестве ценного воспитательного средства подрастающего поколения придавали Н.К.Крупская [1959], А.С.Макаренко [1948], В.В.Гориневский [1951]. Они подчеркивали, что игра имеет большое познавательное и развивающее значение, сближающее ее с учением и трудом. В то же время у нее есть специфическое отличие от всех других видов деятельности: игра - это всегда свободное применение своих сил и своего творчества, даже в рамках установленных правил.

Игра вводит ребенка в жизнь, в общение с окружающими, с природой, способствует приобретению знаний, трудовых навыков, совершенствованию двигательной деятельности. И в то же время она представляет собой первую самостоятельную деятельность ребенка.

В собственно игровой деятельности объективно сочетаются два важных фактора: с одной стороны, включение в практическую деятельность, развитие физическое, формирование умения самостоятельно действовать, а с другой - получение морального и эстетического удовлетворения от этой деятельности, углубление освоенности окружающего мира.

Именно поэтому игра и является одним из важных комплексных средств воспитания.

ЛИТЕРАТУРА

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М.: Просвещение, 1985.

2. Введение в теорию физической культуры: Уч. пос. для инст. физич. культ../Под ред. Л.П.Матвеева. - М.: ФиС, 1983.

3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966, № 6.

4. Выдрин В.М. Введение в специальность: Уч. пос. для институтов физической культуры. - М.: ФиС, 1980.

5. Гориневский В.В. Физическое образование // Избр произведения, т.1. - М.: ФиС, 1951, с. 71-184.

6. Гришин В.Г. Критика иррационалистического толкования игры: Автореф. дисс.... канд пед. наук. - М., 1972.

7. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. - Киев, 1916.

8. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. - М., 1972.

9. Ингхэм А., Лоу Дж. Структура игровой деятельности // Спорт и образ жизни: Сб. ст./Сост. В.И.Столяров, З.Кравчик. - М.: ФиС, 1979, с. 65-84.

10. Кант И. Критика способности суждения. Соч. в 6-ти томах, т. 5. - М., 1966.

11. Крупская Н.К. Педагогические сочинения, т. 1. - М.: АПН РСФСР, 1959.

12. Кун Л. Всеобщая история физической культуры. - М.: Радуга, 1982.

13. Левада Ю.А. Игровые структуры в системах социального действия//Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник. - М.: Наука, 1984, с. 273-278.

14. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.? Изд. МГУ, 1972.

15. Лотман Ю.М. Тезисы к проблеме "искусство в ряду моделирующих систем" // Ученые записки Тартус. гос. ун-та, вып. 198. - Тарту, 1967, с. 132-137.

16. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. - М.: Учпедгиз, 1948.

17. Маркс К. Капитал. // Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. 2-е изд., т. 23.

18. Новиков А.Д., Гришин В.Г. Игра и спорт // Теория и практика физической культуры, 1973, №2.

19. Пиаже Ж. Избр. психологические труды. - М.:Просвещение, 1969.

20. Плеханов Г.В. Избранные философские произведения, т. 4-5. - М., 1958.

21. Пономарев Н.И. Феномен игры и спорт // Теория и практика физической культуры, 1972, №8.

22. Пономарчук В.А. Физическая культура и становление личности (социально-философский подход): Дисс. в форме научн. докл. ... докт филос. наук. -М., 1994.

23. Пономарчук В.А. Человек в мире спорта: проблемы становления личности. - М.: Федер. ин-т социологии образования, 1994.

24. Соколов К.Н. Игра и труд. В 4-х кн. - М.-Л., 1928-1930.

25. Спенсер Г. Основания психологии. - Спб, 1897.

26. Столяров В.И. Методологические вопросы разработки теории спорта // Тез. докл. Всес. конф. "Спорт - науке, наука - спорту", 20-24 авг. 1984, ч. 2. - Новосибирск, 1984, с. 3-4.

27. Тищенко П.Д. Культура знания и культура умения // Методологические проблемы теоретико-прикладных исследований культуры. - М.: НИИ культуры, 1988, с. 105-115.

28. Ушинский К.Л. Человек как предмет воспитания. Соч., т. 10. - М.: АПН РСФСР, 1950.

29. Фельдштейн Д.И. Слово о Д.Б.Эльконине // Избр. психологические труды. - М.: Межд. пед. академия, 1955.

30. Хейзинга Йохан. В тени завтрашнего дня/Общ. ред. и послесл. Г.М.Таврезян. - М.: Прогресс, 1992.

31. Чурбанов В.Б. Программно-целевой подход к развитию культуры как предмет исследования // Методологические проблемы теоретико-прикладных исследований культуры. - М.: НИИ культуры, 1988.

32. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. Собр соч. в 7 томах, т. 6. - М.: ГИХЛ, 1957.

33. Эльконин Д.Б. Избр. психологические труды. - М.: Межд. пед. акад., 1995.

При любом использовании данного материала ссылка на первоисточник обязательна!

Исмаилов, А.И. Спорт и игра // Спорт, дух. ценности, культура. - М., 1997. - Вып. 1. - С. 39-50.