"Неклассическая" (гуманистическая) теория, программа и модель детско-юношеского спорта

"Неклассическая" (гуманистическая) теория, программа и модель детско-юношеского спорта

В.И. Столяров (Россия)

Предисловие

Данная статья посвящена обсуждению широкого круга дискуссионных проблем, касающихся оценки с позиций гуманизма роли спорта и соревнований в системе воспитания и организации досуга детей и подростков, а также путей повышения гуманистической, культурной, духовно-нравственной ценности детско-юношеского спорта.

В связи с этим обосновывается необходимость разработки и раскрывается содержание новой теории этого спорта, которую автор статьи называет "неклассической" ("нетрадиционной", "гуманистической") в отличие от существующей "классической" ("традиционной", "технократической").

В рамках классической теории речь идет о закономерностях и путях такого педагогического воздействия на человека, которое обеспечивает его оптимальную спортивную подготовку, максимально успешное выступление в определенном виде спорта. Под неклассической теорией спорта, в том числе детско-юношеского, понимается теория, предметом которой являются закономерности воздействия спорта на личность, пути, средства и методы, обеспечивающие оптимальный позитивный эффект такого воздействия. "Стержневым разделом" данной теории является концепция такой оптимальной модели спорта (организации спортивных соревнований и подготовки к ним), которая обеспечивает формирование и развитие активной, творческой, разносторонней и гармоничной личности, гуманных человеческих отношений, позволяет эффективно решать разнообразные задачи формирования таких отношений и личностного развития. Модель такого личностно-ориентированного спорта и программу его развития мы также называем "неклассической" ("нетрадиционной", "гуманистической").

Разработка неклассической модели детско-юношеского спорта - необычайно сложная задача. Теоретически возможны многочисленные варианты ее построения. Помимо теоретического обоснования правомерности тех или иных вариантов требуется их практическая проверка, сравнение, сопоставление, оценка с целью определения оптимального варианта или оптимальных вариантов.

В конечном итоге, скорее всего, в качестве оптимального будет признан не один, а несколько различных вариантов, каждый из которых в наибольшей степени отвечает задачам личностного развития детей определенного возраста, физического и психического состояния, а также особым задачам этого развития (например, разностороннего гармоничного развития, социальной реабилитации и адаптации и др.). Необходимо учитывать также, что во многих странах в течение уже многих лет ведутся поиски "мягкой", гуманной, или как мы ее назвали "неклассической", модели детско-юношеского спорта. Делаются попытки и практически использовать различные варианты такой модели. Поэтому на данном этапе разработки неклассической (гуманистической) теории детско-юношеского спорта особенно важной является задача обобщения и критического анализа опыта теоретической разработки и практического применения различных вариантов новой модели детско-юношеского спорта.

В данной работе будет изложен разработанный автором и в течение нескольких лет апробированный на практике вариант неклассической (гуманистической) теории детско-юношеского спорта. Этот вариант будет сопоставлен с другими известными нам вариантами и намечены пути дальнейшего развития неклассической теории детско-юношеского спорта.

I. Неклассическая теория детско-юношеского спорта

Прежде всего попытаемся обосновать необходимость разработки новой, неклассической теории детско-юношеского спорта.

I. 1. Необходимость новой теории

В современном обществе происходят глубокие, фундаментальные изменения. Они связаны со стремлением не только провозгласить, но и реализовать на практике идеалы и ценности гуманизма. Идея гуманизации, "очеловечивания" системы общественных отношений, различных сфер деятельности людей лежит в основе большинства тех социальных программ обновления, которые разрабатываются и реализуются в настоящее время.

Гуманизм, как известно, представляет собой систему воззрений, которая наивысшей ценностью считает самого человека. Гуманным признается все то, что в деятельности общества и личности "работает" на человека - на его полноценное развитие, на его потребности, на его здоровье. И в то же время даже самая высокоорганизованная, технически совершенная деятельность, если она направлена против человека (его существования, его счастья, его самореализации), рассматривается как антигуманная - в какой бы форме и в какой бы сфере она ни проявлялась - военной, производственной, досуговой, спортивной и т.д. [Быховская, 1989, с. 26]. Гуманизм всегда воспринимался и воспринимается, следовательно, как "культивирование человечности", studium humanitatis, в самом человеке. Не случайно еще в эпоху римской республики "человечный человек", homo humanus, противопоставлялся "варварскому человеку", homo barbarus. К числу таких "человечных качеств человека", которые представляют наибольшую ценность для гуманизма, относятся свобода, достоинство, творчество, разностороннее и гармоничное развитие личности и т.д. К числу наиболее важных, фундаментальных ценностей гуманизм относит также мир, дружбу, взаимопонимание, взаимное уважение, взаимообогащающее общение людей и т.п.

Стремление к практической реализации идеалов и ценностей гуманизма на современном этапе развития человеческой цивилизации побуждает по-новому взглянуть на самые различные явления и события, оценить их с точки зрения того, какие возможности заключены в них для реализации общечеловеческих гуманистических идеалов и ценностей, какую роль они играют в этом плане в современных условиях и каковы пути повышения их гуманистической ценности.

Серьезного внимания в этом плане заслуживает система физического воспитания и спорт детей и подростков.

Относительно системы физического воспитания, занятий физическими упражнениями детей и подростков как ученые, так и практические специалисты, как правило, сходятся во мнении о том, что эта система нуждается в серьезной, фундаментальной перестройке на основе принципов гуманистической педагогики и психологии, личностно-ориентированного образования, развивающего обучения.

Важнейшими из этих принципов, как известно, являются:

- усиление внимания к личности каждого человека как к высшей социальной ценности; превращение ученика из объекта социально-педагогического воздействия педагога в субъекта активной творческой деятельности на основе развития внутренних мотивов к самосовершенствованию и самопреодолению, способности к интеллектуальной и критической деятельности, направленной на глубокое осознание роли и значения своей деятельности;

- формирование у человека мотивации на гармоничное развитие личности;

- демократизация в отношениях преподавателя с учениками;

- индивидуализация в педагогической работе на основе получения и учета информации о состоянии их здоровья, уровне физической подготовленности, индивидуальных психологических особенностях учеников;

- свобода выбора занимающимися форм занятий, их интенсивности и т.д.

Разработаны и конкретные программы, технологии практической реализации этих принципов в процессе физического воспитания и организации занятий физическими упражнениями детей и молодежи [см. Бальсевич, 1988, 1993, 1996; Бальсевич, Лубышева, 1995; Бальсевич, Шестаков и др., 1997; Виленский, Литвинов, 1990; Давыдов, 1996; Дмитриев, 1997; Лебедев, Филиппова, 1992; Лубышева, 1992; Лях, Мейксон, Кофман, 1996; Матвеев, Непопалов, 1994; Неверкович, Киршев, 1997; Поштарева, 1997; Шаулин, 1996 и др.].

Значительно более сложной является проблема спортивных соревнований и подготовки к ним детей и подростков, т.е. о детско-юношеского спорта. В настоящее время детально разработана и эффективно применяется на практике определенная теория детско-юношеского спорта, которую мы называем "классической (традиционной)" теорией. Эта теория сформировалась и развивается в рамках такой общей теории спорта, которую мы также называем "классической (традиционной)". Главная особенность классической теории спорта, в том числе и детско-юношеского, состоит в том, что в основе данной теории лежит технократическая парадигма1 .

Это проявляется в двух основных моментах.

1. Ориентация на "жесткую" модель спортивного соревнования. Разъясним это положение. Спортивное соревнование, как обосновано в ряде наших работ [см. например, Столяров, 1997 б], возникает, формируется и развивается как гуманная, игровая модель соревновательных ситуаций реальной жизни. В реальной жизни постоянно возникают соревновательные ситуации, происходит борьба (со стихией, хищниками, врагами и т.д.). При этом соперники чаще всего находятся в неодинаковых условиях, что затрудняет объективную сравнительную оценку их способностей, а главное, их соревнование, борьба нередко заканчивается трагически, по крайней мере для одной из соперничающих сторон. Культурное предназначение "спортивной" модели соревнования как раз и заключается в том, чтобы: а) поставить его участников в равные условия, создать условия для унифицированного сравнения, для объективной оценки сопоставляемых качеств и способностей людей и б) по возможности обезопасить их от негативных последствий. Это достигается в спорте путем преобразования реальных соревновательных ситуаций в более гуманные, условные, игровые, основанные на определенных правилах, в том числе правилах-запретах: Спорт - это "как бы" борьба (нельзя ранить, уничтожить своего соперника), борьба-игра. Именно этим, например, фехтование как вид спорта отличается от боевого сражения на шпагах, саблях и т.д., а бокс - от уличной драки.

Степень "гуманизации" в спорте реальных соревновательных ситуаций зависит от того, какие соревнования и каким образом проводятся, как организована подготовка к ним, какие ценности, нормы и образцы поведения поощряются в ходе соревнований и подготовки к ним, каков характер этих поощрений (моральный, материальный и т.д.), т.е. от используемой модели спорта.

Классическая теория сосредоточивает свое внимание на анализе той модели спорта, которую, как и саму теорию, мы называем "классической (традиционной)". Ее можно называть также "жесткой" моделью, если использовать термин который ввел Роберт Юнгк [1981], директор Института по вопросам футурологии в Вене.

Эта модель является соревновательной. В самом соревновании на первый план выдвигается острое соперничество, жесткая конкуренция участников. Ставится задача на основе предельно точных измерений сравнить их результаты и учитывая разницу (даже минимальную) по каким-то показателям, обязательно выяснить, у кого результат лучше, а у кого - хуже. В ходе этой оценки учитывается лишь соблюдение правил, принятых в данном виде спорта, и не принимаются во внимание нравственные и иные аспекты их поведения. На основе такой процедуры участники соревнования расставляются "по местам". Причем, лица, занявшие первое место или несколько первых мест (как правило, три первых места), всемерно восхваляются и поощряются (в том числе призами и наградами, имеющими большую материальную ценность), тогда как другим обычно достаются лишь упреки, насмешки и т.п.

Программа соревнований строится таким образом, что предполагает узкую специализацию участников в каком-то одном виде игровой деятельности (например, в беге, плавании и т.п.) или нескольких ее видах, но требующих проявления "односторонних" (например, физических - в легкоатлетическом десятиборье, или интеллектуальных - в шахматах) способностей. Эта модель изолирует , следовательно, спортивное соревнование от художественных и других творческих конкурсов, хотя оно и может дополняться культурной программой (концертами и т.п.), научными мероприятиями (симпозиумами, конференциями и т.п.) и т.д. При проведении соревнований на основе "жесткой" модели обычно устанавливаются правила, которые жестко определяют, какие предметы (мяч, шайба, ракетка и т.п.) и каким образом могут использоваться в соревновании.

Для создания равных условий участники соревнования распределяются по различным группам (с учетом пола, возраста, уровня подготовки и т.д.), и соревнования проводятся раздельно в этих группах (например, инвалиды соревнуются отдельно от других). В командных соревнованиях на основе традиционной модели каждая команда, как правило, составляется из представителей определенной страны, региона, города, национальности и т.д.

Нетрудно заметить, что охарактеризованная модель спортивного соревнования, которая служит предметом изучения классической теории спорта, по многим параметрам имеет технократическую ориентацию: предполагает жесткую конкуренцию участников, выдвигает на первый план не внутренние, а внешние для человека стимулы - победу над противником и связанные с этой победой ценные призы, награды, другие материальные блага, славу и т.п. Но самое важное состоит, по-видимому, в том, что технократичным является сам подход классической теории к анализу указанной модели спорта.

2. Технократический подход к исследованию спорта. Классическая теория детско-юношеского спорта, как было подчеркнуто выше, сформировалась и развивается в рамках теории спорта, "стержневым разделом" которой, как пишет, например, Л.П. Матвеев, является "концепция об основном содержании и формах оптимального построения подготовки спортсмена к высоким достижениям в спорте, наиболее существенных закономерностях, путях и условиях спортивного совершенствования" [Матвеев, 1997, с. 49]. В соответствии с этим и традиционная теория детско-юношеского спорта представляет собой "совокупность знаний об основном содержании, формах построения и условиях спортивной подготовки детей, подростков, юношей и девушек, о наиболее существенных и общих для различных видов спорта закономерностях данного педагогического процесса" [Филин, 1987, с. 5].

Характеризуя современное состояние теории детско-юношеского спорта, В.Г. Бауэр, В.Г. Никитушкин и В.П. Филин [1996] отмечают, что ее разработка "прошла несколько этапов, от изучения частных разделов, характерных для работ 50-60-х гг., до крупных обобщающих публикаций последних десятилетий, в которых вскрыты важнейшие закономерности, присущие спортивной подготовке различных контингентов спортсменов в связи с их возрастно-половыми особенностями и этапами многолетней подготовки" [с. 30]. Как подчеркивают указанные авторы, в настоящее время сформулированы основы системы многолетней подготовки юных спортсменов: определены этапы многолетней подготовки, преимущественная направленность подготовки на каждом из них, установлены оптимальные возрастные границы достижения высших результатов в видах спорта. Сформулированы основные методические положения, на основе которых должна строиться многолетняя спортивная тренировка. Разработана технология выбора средств и методов в тренировке детей и подростков.

Особенно весомый вклад в разработку теории и методики детско-юношеского спорта внесли научные труды В.П. Филина, Л.П. Матвеева, Р.Е. Мотылянской, М.Я. Набатниковой, Ю.Г. Травина, В.К. Бальсевича, Н.Ж. Булгаковой, В.М. Волкова, Ф.П. Суслова, Ю.Д. Железняка, М.С. Бриля, Г.Н. Максименко, В.Г. Никитушкина, В.Г. Бауэра, В.Г. Алабина и др. Отмечается и тот факт, что "российские ученые одними из первых в мире выдвинули концепцию спортивного отбора и обосновали главные методологические подходы к решению проблемы. Широко используя комплексный подход к оценке личности спортсмена, его функционально-соматических, анатомических, физиологических особенностей и двигательных способностей, выделили разнообразные критерии отбора и разработали методические рекомендации по отбору спортсменов в виды спорта" [с. 30-31].

Эти характеристики предмета и достижений классической теории спорта, в том числе детско-юношеского, достаточно четко выявляют ее технологическую ориентацию. Эта теория дает научное обоснование путей отбора детей и подростков, которые наиболее пригодны для успешного выступления в том или ином виде спорта, средств и методов их спортивной подготовки, такой модификации их телесности, физического состояния и психики, которая обеспечивает успешное выступление, достижение предельно высоких результатов в этом виде спорта. Другими словами, в рамках данной теории и связанной с ней практики, основанных на указанной парадигме, человек (причем, не только его тело, но и его психика, все существо человека) выступает как определенное средство решения задач, связанных со спортом, с тем или иным его видом.

Такой подход находится в явном противоречии с отмеченными выше гуманистически ориентированными принципами. Они требуют разработки иной, "неклассической" ("нетрадиционной") теории спорта, прежде всего детско-юношеского, в основе которой лежит не технократическая, а гуманистическая парадигма.

I. 2. Предмет и состояние разработки

неклассической теории

Гуманистическая парадигма неклассической теории детско-юношеского спорта, как и спорта вообще, определяет ее принципиальное отличие от классической, традиционной теории.

Основная цель неклассической теории состоит в научном обосновании путей, средств и методов реализации в спорте и посредством спорта гуманистических принципов и идеалов. При таком подходе на переднем плане находится не спорт, а интересы, потребности, личность человека и человеческие отношения; спорт рассматривается лишь как средство, призванное содействовать такому развитию личности и отношений между людьми, которое соответствует идеалам и ценностям гуманизма.

В соответствии с этим в научной проблематике новой теории центральное место занимают не закономерности отбора и оптимальной подготовки человека для успешного выступления в определенном виде спорта, а закономерности воздействия спорта на личность и отношения между людьми, факторы, определяющие характер и степень этого воздействия, пути, средства и методы, обеспечивающие оптимальный позитивный эффект такого воздействия.

Особенность данной проблематики определяет комплексный, интегративный характер неклассической теории детско-юношеского спорта. Она может и должна разрабатываться совместными усилиями философов, социологов, культурологов, педагогов, представителей других научных дисциплин.

Указанные проблемы, составляющие предмет неклассической теории спорта, разработаны значительно слабее проблем спортивного отбора и спортивной подготовки. Во многом это объясняется тем, что при разработке теории спорта иногда эти проблемы не включаются в число ее главных, основных проблем, а иногда и вообще исключаются из сферы ее рассмотрения. Напомним в связи с этим еще раз, например, ту характеристику теории спорта, которую дает известный специалист в области этой теории Л.П. Матвеев: "теория спорта есть обобщающая отрасль научного знания, призванная отображать сущность спорта, общие закономерности его функционирования и дальнейшего развития в обществе; при этом ее стержневым разделом является концепция об основном содержании и формах оптимального построения подготовки спортсмена к высоким достижениям в спорте, наиболее существенных закономерностях, путях и условиях спортивного совершенствования" [Матвеев, 1997, с. 49]. Ни в этой краткой характеристике проблем теории спорта, ни в развернутом изложении ее проблем [c. 51-59] нет даже упоминания отмеченной выше гуманистической проблематики.

Некоторые аспекты этой проблематики ставятся и обсуждаются в таких науках, как спортивная педагогика, социология и психология спорта. Мы имеем в виду, например, такие вопросы: интересы, потребности, ценностные ориентации спортсменов; влияние спортивных соревнований и подготовки к ним в различных видах спорта на личность спортсмена; социализация, самосознание и самоутверждение личности в спорте; отчуждение спортсмена и манипуляция его личностью; основные направления, формы и методы воспитания спортсменов, "спортивного" воспитания и т.д. [см. например: Арвисто, 1972, 1975; Имеш, 1982; Келишев, 1975; Козлов, Родионов, 1975; Кучевский, 1975; Ленк, 1979, 1980; Сараф, Френкин, 1975; Степовой, 1975; Файнбург, 1979; Черникова, 1975; Adam, 1978; Lenk, 1981, 1985; Pawlucki, 1981; Singer, Ulrike, 1984 и др.]

Однако многие, притом особенно важные, аспекты обсуждаемой проблематики теории спорта, базирующейся на гуманистической парадигме, либо совсем не разработаны, либо только начали разрабатываться. К числу наименее разработанных разделов неклассической теории спорта относится ее раздел, касающийся детско-юношеского спорта. В первую очередь речь идет о таких сложных и дискуссионных вопросах: допустимо ли с гуманистических позиций использование спортивных соревнований в системе образования, воспитания и организации досуга детей и подростков? Не приводит ли это к крайне негативным последствиям для их личностного развития? Возможно ли каким-то образом и каким именно избежать негативного влияния спорта на детей и подростков, как обеспечить его позитивное гуманистическое воздействие на детей и подростков?

Такого рода вопросы все чаще поднимаются в последнее время. Обращается внимание на то, что дети и подростки действительно могут развить необычайно высокий двигательный потенциал и успешно выступить во всем большем числе видов спорта, и при этом, как правило, они наталкиваются на желание (даже требование) различных авторитетов, от родителей до тренеров, добиться высоких результатов. Но "воспитательной точки зрения возникает следующий вопрос: НУЖНО ли им переносить то, что они МОГУТ переносить?" [Stojikovic, 1980; цит. по: Doupona, Petrovic, 1997, р. 25]. Другими словами, уточняют этот вопрос Doupona Mojca и Petrovic Kresimir, "действительно ли определенный спортивный результат столь важен для большинства молодежи? И равноценен ли он, с воспитательной, психологической и социологической точки зрения, развитию молодежи? Стоит ли бороться за столь высокий результат и если "да", то посредством каких кинезиологических а также воспитательных средств?... Наконец, поставим и еще один вопрос: оправдывает ли та цель, которую "святоши" ставят не только в спорте высших достижений, но также в рекреационном спорте и спортивном воспитании, те средства или по крайней мере большую часть тех средств, которые в настоящее время используются на практике?" [Doupona, Petrovic, 1997, р. 25].

По всем этим вопросам ведутся острые, принципиальные дискуссии, в которых принимают участие не только педагоги, но также социологи и философы [см. например: Бальсевич, 1988, 1993, 1996; Геллер, 1990; Ипатов, 1995; Калинкин, 1996; Каменцер, 1985,1989; Кудрявцева, 1996; Ленк, 1979, 1980; Лесгафт, 1987; Манолиу, 1981; Озер, 1984; Пауэлл, 1984; Певцевич, 1983; Присяжнюк, 1990; Спок, 1987; Столяров, 1990-1997; Сухомлинский, 1973; Тер-Ованесян, Тер-Ованесян, 1986; Файнбург, 1979; Эбер, 1925; Юнгк, 1981; Abstracts..., 1993; Allisson, 1980, 1988; Arnold, 1979, 1983, 1984; Bailey, 1975; Coakley, 1979; Court, 1988; Dickey, 1979; Doupona, Petrovic, 1997, Eitzen, 1979; Fielding, 1976; Hanford, 1979; Higgins, 1993; Kenzie, Cicero, Ray, 1988; Kniker, 1979; Lumer, 1995; Meakin, 1981, 1986; Orlick, 1978, 1983; Orlick, Botterill, 1979; Orlick, McNally, O’Hara, 1978. Perry, 1975; Petrovic, 1993; Pruvulovich, 1982; Sage, 1979; Spring, 1979; Sugman., Pavlovic, Zvan, 1993; Telama, 1985; Tutko, Bruns, 1979a, b; Vuolle, 1985; Woloszyn, 1994; Yamamoto, 1988 и др.]. В ходе дискуссий по этим вопросам высказываются самые различные, нередко прямо противоположные концепции, подходы, точки зрения. Можно выделить несколько принципиально отличаю-щихся друг от друга подходов к детско-юношескому спорту.

Чаще всего признают высокую гуманистическую культурную ценность этого спорта и потому выступают за широкое использование его в системе воспитания детей и подростков, считают, что "совершенствование системы физического воспитания детей должно идти по пути дальнейшего распространения спортивного метода" [Филин, Сироткина, Каргин, 1974, с. 43].

Своим исходным пунктом этот подход имеет, повидимому, древнегреческую агонистику. Дух соперничества, состязания пронизывал все сферы жизни Древней Греции, в том числе и систему воспитания подрастающего поколения [см. Самойлов, 1993; Bilinski, 1994]. В Новое время ректор колледжа Регби Т. Арнольд (1755-1842), по-видимому, один из первых начал широко использовать спортивные состязания в системе школьного воспитания в Англии. Позитивное отношение к детско-юношескому спорту - не только в теории, но и на практике - преобладает и в настоящее время, особенно в некоторых странах, прежде всего в США [см. Гуськов, Кофман, 1995].

В 1976 г. в Париже состоялась I Международная конференция министров и руководящих работников, ответственных за физическое воспитание и спорт (Париж, 5-10 апреля 1976 г.), которая была организована ЮНЕСКО в сотрудничестве с Международным советом по физическому воспитанию и спорту. В окончательном докладе и рекомендациях конференции по теме "Роль физического воспитания и спорта в подготовке молодежи в перспективе непрерывного образования" отмечается, что на конференции выявился широкий консенсус "относительно значения физического воспитания и спорта для гармоничного развития личности не только в физическом, но и в интеллектуальном, нравственном, эстетическом и эмоциональном планах". На основе этого делается вывод о том, что развитие физического воспитания и спорта "должно являться неотъемлемой частью планирования образования государствами-членами и соответствовать критерию образования, установленному с учетом интересов и потребностей различных возрастных групп, начиная с дошкольного возраста и кончая университетом, а также интересов непрерывного образования, в целях всесторонней подготовки личности и ее полного участия в жизни общества". Конференция рекомендовала "принять меры с целью развития практики "спорт для всех", начиная со школы с тем, чтобы ввести широкораспространенную практику спорта в течение всей жизни". Конференция "провозглашает торжественно, что физическое воспитание и спорт являются основным элементом культуры и, в качестве такового, являются национальным и международным долгом" и на основе этого "рекомендует осуществлять физическое и спортивное воспитание молодежи одновременно в школьной и внешкольной среде" [Окончательный доклад..., 1976].

В своем журнале "Бритиш Джорнел ов Физикэл Эдьюкейшн" (осень 1992 г.) Ассоциация физического воспитания Великобритании и Северной Ирландии называет пять основных причин, которые, по мнению Ассоциации, обуславливают важность школьного спорта. 1) Он способствует укреплению здоровья школьников. 2) Этот спорт имеет важное воспитательное значение для развития не только тела и разума, но и для формирования характера учащихся, поскольку достижение определенного уровня физической подготовленности и овладение любыми двигательными навыками требует значительных усилий воли и самодисциплины. 3) Спорт способствует укреплению единства, сближая всех членов школьного коллектива. 4) Спортивные интересы, которые возникли в стенах школы, могут найти свое удовлетворение после ее окончания в местных спортивных клубах или других спортивных организациях. 5) Хотя первоочередной задачей школьного спорта является предоставление возможности заниматься спортом всем детям независимо от степени их одаренности, школьный спорт считается также первой ступенькой на пути к большим спортивным достижениям, а потому высокий уровень его организации служит основой для будущих успехов в спорте как на национальном, так и на международном уровнях [Журнал "Бритиш...", 1993 с. 21-22].

Аналогичные соображения по поводу роли и значения школьного спорта высказывают американские ученые D. Stanley Eitzen и H. George Sage [1992]. Во-первых, они отмечают позитивное влияние спорта на школу. Любая организация, в том числе и школа, нуждается в единстве и преданности ее членов. Важную роль в этом плане играет спорт. Школьники определенной команды отождествляют себя со своей школой, и защищают ее интересы. Спортивные состязания вызывают энтузиазм и единство со стороны школьного коллектива перед лицом соперника, представленного другой школой. Кроме этого школьный спорт выполняет функцию социального контроля. Спорт занимает свободное время учащихся, отвлекает их от ненужных размышлений и сомнений. Разрешение на участие в спортивных соревнованиях получают те, кто не нарушает учебных и спортивных требований. Поэтому учащиеся-спортсмены, как правило, дисциплинированны и служат примером для остальных, а также лучше учатся. Важная роль спорта состоит и в том, что он как бы нейтрализует жестокие формы соперничества между городами, районами и школами. Ведь спортивные соревнования, регулируемые определенными правилами игры, - "символическое состязание между соперниками".

Во-вторых, отмечают D. Stanley Eitzen и H. George Sage, школьный спорт оказывает позитивное влияние и на окружающее общество. Он объединяет различных жителей определенного района независимо от их профессии, образования, расовой и религиозной принадлежности в их общем желании поддержать школьную команду района. Тем самым он служит как бы связующим звеном между различными поколениями. Спорт, подчеркивают D. Stanley Eitzen и H. George Sage, позитивно влияет и на отдельную личность - содействует развитию как физических, так и разнообразных психических качеств школьника.

Многие ученые и специалисты отмечают важное значение для детей и подростков не только массового спорта, спорта для всех, но и спорта высших достижений. Так например, в Заявлении Немецкого спортивного союза ФРГ (ДСБ) об участии детей в спорте высших достижений, опубликованном в 1983 г. в западногерманском журнале "Олимпише югенд" [см. Дети в спорте..., 1983], отмечается, что для развития детей необходим определенный уровень работоспособности. Во всех жизненных сферах одаренные дети имеют право на проявление своих незаурядных способностей. Соревноваться друг с другом в решении самых разнообразных задач - естественная потребность детей. Само по себе спортивное достижение и связанные с ним переживания и ощущения имеют важное значение для развития ребенка и для раскрытия его личности. В Заявлении выделяются следующие основные позитивные функции спорта высоких достижений в детском возрасте: стимулирование физического, психического и духовного развития ребенка; содействие практическому познанию ребенком собственной работоспособности и собственных умений, а также укреплению уверенности в своих силах; приобщение детей к коллективу и формирование социального поведения; расширение опыта и обогащение эмоциональной жизни ребенка путем рациональной организации досуга. Широкий спектр позитивных функций спорта высших достижений для детей и подростков отмечает и Лиа Манолиу [1981] из Румынии - олимпийская чемпионка 1968 г. по метанию диска. В статье "Спорт с детьми: опасность или шанс?" она обосновывает положение о том, что современные "дети-атлеты" становятся через спорт зрелыми людьми, хорошо справляющимися с жизнью и выполняющими в качестве примеров обществу важную интегрирующую функцию.

В отечественной научной и публицистической литературе позитивная, высокая оценка гуманистического культурного значения детско-юношеского спорта является преобладающей (по крайней мере вплоть до самого последнего времени). Она высказывается в большинстве научных работ, в докладах и выступлениях на конференциях, симпозиумах, посвященных детско-юношескому спорту.

Такое позитивное отношение к детско-юношескому спорту со стороны ученых служит основой все более широкого развития спортивных соревнований среди детей и подростков. Постоянно расширяется число специально организуемых для них соревнований, в том числе массовых. К числу таких соревнований относятся проводимые ранее в нашей стране Всесоюзные соревнования по пионерскому легкоатлетическому четырехборью "Дружба" [см. Калясьев, 1982], Всесоюзные детские спортивные игры "Старты надежд", в которых участвовали не сборные команды классов, школ, а целые классы, все учащиеся 3-10 (11) классов, соревнования на призы клубов "Кожаный мяч", "Золотая шайба" и др. В 1991 г. в целях стимулирования занятий спортом школьников малых городов страны разработано Положение о проведении Всесоюзных спортивных игр школьников [Положение..., 1991]. Проводятся Игры сельской молодежи, спартакиады учащихся средних школ. Интересной формой организации детских спортивных мероприятий были соревнования по комплексу подвижных игр под названием "Спортландия", которые зародились в Белоруссии в 60-е годы. Эти соревнования проводились под разными названиями: "Веселые старты", "Ловкие и смелы", "Стартуют все!", "Спринт", "Папа, мама и я - спортивная семья" и др. [см. Геллер, 1979, 1988]. Аналогичные массовые соревнования проводились и в бывшей ГДР под названием "Делай с нами, делай как мы, делай лучше нас!".

В настоящее время такие массовые спортивные соревнования для детей и подростков получают широкое развитие во многих странах. Так, в Германии ежегодно проводятся Федеральные игры молодежи - массовые спортивные соревнования для детей школьного возраста. Для детей и молодежи здесь ежегодно проводятся и соревнования "Молодежь тренируется для Олимпиады". В программу этих соревнований входит 10 видов спорта: легкая атлетика, плавание, гимнастика, волейбол, футбол, баскетбол, гандбол, академическая гребля, лыжные гонки, хоккей [см. Организация..., 1985]. В Австрии проводятся массовые соревнования школьников "Летняя неделя спорта" [Reilinger, Resch, 1990]. Полумарафон среди школьников в виде эстафеты с большим количеством участников организуется во Франции [Anderson и др., 1983]. Развитие школьного баскетбола в Австрии привело к созданию организационной модели соревнований школьников на кубок "Золотой бокал" [Klien, 1986]. В США проводятся чемпионаты по плаванию среди школьников старших классов. Их цель - повышение популярности этого вида спорта среди детей и подростков [Block, 1992]. Во многих странах регулярно проводятся (особенно в связи с летними и зимними Олимпийскими играми) Малые Олимпиады - детские спортивные соревнования. Все более широкий размах получают и международные детско-юношеские спортивные соревнования. Так, с 1968 г. проводятся Международные спортивные игры школьников. В 1991 г. проведены Олимпийские Дни молодых европейских спортсменов. В 1998 г. в Москве состоятся Всемирные юношеские игры.

Вместе с тем высказывались и высказываются, особенно в последние годы, серьезные опасения по поводу включения детей и подростков в соревнования, особенно спортивные. При этом указываются многочисленные негативные последствия такого включения, в частности, все более характерные для детей и подростков стрессы, ухудшение состояния их здоровья и т.д. [см. например, Спок, 1987; Doupona, Petrovic, 1997; Kenzie, Cicero, Ray, 1988; и др.].

Особенно резкой критике в этом плане подвергается "большой" (рекордный) спорт, поскольку, как отмечают, именно в этой сфере наиболее часто применяются методы, которые калечат детей и духовно и физически. Для отбора наиболее талантливых юных спортсменов их отправляют в лабораторию, где с ними проводят различные испытания. "При помощи рентгеноантропометрии прогнозируется телосложение, рост и плотность тела в определенном возрасте; биомеханическими методами определяется механическая эффективность мышц; проводятся тесты на умственное развитие, мотивацию, стресс и усвоение двигательных навыков, а также многочисленные и разнообразные проверки органической и двигательной подготовленности. А затем "многообещающего" ребенка обучают, тренируют, дрессируют, натаскивают, морочат посулами его родителей, создают вокруг него обстановку абсолютной специализации, внимания к малейшим деталям. Потенциальный чемпион часто оказывается отрезанным от общественной жизни, становится не представителем, а изгоем общества - и все во имя чего? Во имя золотой медали? На молодого человека обрушиваются лесть, слава, капитал, путешествия, "друзья", реклама... а если что-нибудь пойдет неладно, - забвение. Чтобы удержать спортсмена "на вершине", в центре внимания публики, применяются порой методы, несовместимые с этикой [Пауэлл, 1984, с. 16].

На основе такой критики спорта, особенно спорта высших достижений, складывается два подхода к вопросу об участии детей и подростков в спорте.

При первом подходе вообще выступают против включения детей и подростков спортивные соревнования. В первую очередь речь идет, разумеется, о спорте высших достижений. Вместе с тем иногда негативно относятся к использованию в воспитательной работе с детьми и подростками не только любой разновидности спорта, но и вообще какого-либо соперничества.

Еще в 1706 г. Бернарден де Сен-Пьер в работе "Мысли о воспитании" утверждал, что соперничество является источником всякого рода зол. "Соперничество есть стимул своеобразного свойства. Не мы пользуемся им, а он нами. Когда мы собираемся одолеть соперника, этот стимул одолевает нас. Подобно охотнику, преследующему оленя верхом со сворой гончих, человек, в порыве соревнования, несется очертя голову туда, где ему в сущности нечего делать, гонится решительно за всем, что движется, быстрее него. Оседлав нашу душу, соперничество наполняет нашу жизнь заботами, беспокойством и тщетными желаниями... Не соперничество ли детей является у нас первопричиной непостоянства взрослых? Подстрекая каждого своими наградами стать первым, оно вызывает чувство неповиновения старшим, зависть к равным и презрение к низшим" [цит. по: Эбер, 1925, с. 42]. Л.Н. Толстой негативно относился к соперничеству, о чем свидетельствуют его слова: "Помните, что ничего нельзя делать прекрасного из соперничества, ничего благородного из гордости".

Негативное отношение к спортивным, как и другим, соревнованиям в системе воспитания детей высказывал и основоположник научной системы физического воспитания в России П.Ф. Лесгафт. Его подход в этом вопросе в суммарном виде сводится к следующим основным положениям: "1) спорт, как состязание двух сторон, всегда содействует развитию чувства первенства; 2) детям школьного... возраста не следует предлагать чувственных развлечений, а следовательно, и таких, которые связаны с развитием стремления к первенству; 3) спорт с соревнованием не должен быть допущен в школьном... возрасте ребенка". Исходя из этих положений, П.Ф. Лесгафт неоднократно обращал внимание на то, что при организации игр детей и подростков необходимо, "чтобы устанавливаемые правила ни в каком случае не допускали какого-либо соревнования, поощрения или наказания". Он считал, что "в играх должно исключаться всякое состязание между занимающимися, точно так же, как и отличия и преследования, так как действительно образованные молодые люди должны побуждаться к деятельности не личной выгодой или боязнью преследования, а искренним желанием совершенствоваться и приближаться к идеалу человека, который выработали себе". По мнению П.Ф. Лесгафта, даже в борьбе физические упражнения "ни в каком случае не могут являться в виде состязания" [Лесгафт, 1987, c. 155, 180, 340]. Сходную позицию в оценке школьного спорта занимают и некоторые современные специалисты. Вот лишь один пример: "Я отвергаю использование соревнования в школах: соревнование как социальный идеал представляется мне отвратительным; оно неприемлемо в нравственном отношении" [Fielding, 1976, p. 140].

Наряду с таким резко отрицательным отношением к детско-юношескому спорту, принципиальным несогласием с включением детей и подростков в спорт, довольно часто встречается иной, более "мягкий" подход. Указывая на возможные и реальные негативные последствия такого включения, вместе с тем в принципе не отрицают детско-юношеского спорта, но считают, что "он может быть использован лишь в своеобразной дидактически оправданной форме" [Филин, Сироткина, Каргин, 1974, с. 42], т.е. признают его в определенных формах, при определенной организации. Так например, еще Жорж Эбер [1925] обращал внимание на то, что "соперничество - это трудный и ответственный педагогический процесс, которым можно пользоваться только с большой осторожностью", особенно применительно к детям [с. 41]. По его мнению, не оправдались те надежды, которые связывали со спортом, полагая, что он должен помочь бороться с алкоголизмом, отвлечь молодежь от нездоровых удовольствий, обеспечить здоровье и т.д. Ж. Эбер не отвергал, однако, полностью возможность и целесообразность использования спорта в системе воспитания детей и подростков. "Но если спорт не дал ничего, - писал он, - это не значит еще, что он вреден по существу, отнюдь нет. Но мы доказали, что он является воспитателем добра и зла, смотря по тому, как он понимается и применяется в жизни. Весь вопрос в этом. В своей истинной форме, умеренной и утилитарной, руководимой нравственной идеей, спорт является началом жизненной энергии и мужества по преимуществу, и, как таковой, входит в систему воспитания" [с. 91-92].

В основе такого подхода к детско-юношескому спорту лежит, следовательно, представление о том, что можно избежать негативных последствий спортивного состязания. Некоторые ученые и практические специалисты считают, что эту проблему можно решить относительно просто: нужно методически (дидактически, педагогически) "правильно организовать это состязание, регулируя его форму и интенсивность" [цит. по: Лесгафт, 1987, c. 352].

Однако в последние годы все в большей степени осознается тот факт, что данная проблема более сложная и что для позитивного использования спорта в системе воспитания и организации досуга детей и подростков он нуждается в гуманизации - существенной перестройке на основе идей гуманизма, принципов гуманистической педагогики и психологии [см. Ипатов, 1995; Пауэлл, 1984; Столяров, Ипатов, 1996; Allisson, 1988; Bober, 1993; Doupona, Petrovic, 1997; Lumer, 1995; Mrakovic, Findak, Metikos, 1993; Petrovic, 1993; Stojikovic, 1980; Woloszyn, 1996 и др.].

Для того, чтобы ближе познакомить читателя с характером современных дискуссий о возможности и целесообразности применения спорта (спортивных соревнований и подготовки к ним) в системе воспитания и организации досуга детей и подростков, с теми различными точками зрения, которые высказываются в ходе этих дискуссий, и аргументами, используемыми для их обоснования, обратимся к одной из статей, автор которой, Peter Arnold [1989], руководитель департамента воспитания колледжа в Эдинбурге (Англия), не только высказывает свое мнение относительно места спортивных соревнований в воспитании (прежде всего нравственном) детей и подростков, но и дает обзор различных точек зрения по данной проблеме.

Прежде всего P. Arnold уточняет отношение воспитания с соревнованием вообще. При этом он поддерживает мнение ряда ученых [см. например, Fielding, 1976, p. 135] о том, что понятие "соревнование", как и некоторые другие, например, "искусство" и "демократия", относится к числу "принципиально дискуссионных" ("essentially contested") нормативных понятий2. Содержание такого понятия основано на несовместимых системах ценностей, и потому никакой содержательный анализ данного понятия не позволяет якобы его уточнить. Каждая система ценностей позволяет интерпретировать его в соответствии с тем, что она причисляет к "убедительным аргументам очевидности и другим формам подтверждения" [Gallie, 1964, p. 157].

С такой оценкой указанных понятий, да и вообще с признанием "принципиально дискуссионных" понятий, вряд ли можно согласиться. Ограничимся этим замечанием и для более подробного анализа данной проблемы отошлем читателя к тем нашим работам [см. например, Столяров, 1984, 1997 б], в которых сформулирован подход, позволяющий унифицировать и такого рода понятия.

Как отмечает P. Arnold, существует двоякая оценка роли соревнования в развитии личности: позитивная и негативная. В соответствии с позитивной оценкой, соревнование является предпосылкой формирования и развития личности, в частности, таких ее качеств, как инициатива, находчивость, независимость. Негативная точка зрения, напротив, исходит из того, что соревновательные ситуации наносят вред сотрудничеству, содействуют разрушению некоторых личных и общественных отношений, формируют порочное разделение на "победителей" и "побежденных". Указывают и на то, что соревнование часто является источником зависти, отчаяния, эгоизма, гордости и бездушности [Arnold, 1989, pp. 15-16].

Два указанных принципиально противоположных взгляда на соревнование, указывает автор статьи, естественно, приводят к таким же противоречиям и при обсуждении вопроса о возможности использования соревнования в воспитательном процессе детей и подростков. Так например, Z.R. Pruvulovich, выступающий в поддержку соревнования, пишет: "Соревнование может выявлять и выявляет новые таланты, часто неожиданно и в разнообразных формах содействует развитию различных способностей, талантов и умений. Кроме того оно поощряет новые начинания и пробуждает стремление к приобретению новых знаний и более глубокому самовыражению" [Pruvulovich, 1982, pp. 82-83]. Напротив, М. Fielding, который отстаивает негативный взгляд на соревнование, пишет: "Я отвергаю использование соревнования в школах: соревнование как социальный идеал представляется мне отвратительным, а как определенное средство оно неприемлемо в нравственном отношении..." [Fielding, 1976, p. 140].

Своеобразную - как бы "нейтральную, промежуточную позицию по отношению к этим двум крайним оценкам воспитательной ценности соревнования занимает R.F. Dearden. Он указывает три необходимых и достаточных условия для того, чтобы два лица - А и Б могли вступить в соревнование за Х: А и Б должны оба желать Х. Должен быть некий общий объект их желаний; победа А в соревновании за Х исключает то же для Б; как А, так и Б должны упорно стремиться к достижению Х, даже если они знают, что одному из них это не удастся [см. Dearden, 1976, p. 114].

Как считает Р. Arnold, эта "упрощенная схема" (так ее называет R.F. Dearden), хотя в целом и полезная, но она не включает в себя слишком много других, относящихся к существу обсуждаемого вопроса аспектов, чтобы ее можно было использовать. Поэтому у ряда исследователей она вызвала возражения. Так, M. Fielding подверг критике эту схему по двум причинам. Первая касается методологии - "эссенциалистская методология" (попытка охарактеризовать соревнование посредством отождествления ряда логически необходимых и достаточных условий), по его мнению, слишком проста. Она не подходит для характеристики соревнования. Из-за ценностно-ориентированной природы понятия "соревнование" невозможно оставаться беспристрастным ни к одной из соперничающих точек зрения. Вторая причина критики затрагивает существо соревнования - упускаются из виду многие существенные его аспекты. Например, в данной характеристике соревнования ничего не говорится об отношении соревнования и правил, о характере самих правил, о том, направлено соревнование на объект или на субъект, является оно добровольным или обязательным, о мотиве соревнования [Fielding,1976, pp. 126-129]. Кроме того, по его мнению, в анализе такого понятия, как соревнование, должен присутствовать исторический аспект.

Далее P. Arnold переходит к обсуждению вопроса о месте и роли спортивных соревнований в учебно-воспитательном процессе в школе.

Прежде всего он рассматривает вопрос о возможности и необходимости принуждения в отношении соревнования, в том числе спортивного, в процессе обучения. По его мнению, можно выделить два противоположных подхода к процессу обучения, связанных с данной проблемой. При первом подходе полагают, что обучение может и должно строиться таким образом, что какой-то предмет изучается учеником лишь в том случае, если он ему нравится или он соглашается его изучать. Однако против такого подхода существует по меньшей мере два возражения. Первое из них состоит в том, что некоторые ученики могут вообще никогда не заинтересоваться предметом обучения, независимо от того, какие усилия были предприняты для того, чтобы прояснить им внутренние или инструментальные ценности данного предмета. Но, ведь, это не означает, что в таком случае, надо просто отказаться от преподавания этого предмета. Второе возражение заключается в указании на то, что единственный путь выяснить, к каким позитивным результатам приведет изучение данного предмета, - попытаться начать его изучать.

Поэтому высказывается альтернативная точка зрения: для включения учеников в изучение важных предметов, имеющих культурную ценность можно использовать и принуждение, по крайней мере до определенного возраста, чтобы позднее они могли сами сделать ответственный и осознанный выбор того, чем они хотели бы заняться [Arnold, 1989, р. 17]. Автор статьи ссылается на то, что, как утверждает J.P. White [1982, p. 132], для того, чтобы стать свободным, ученик "должен пройти период обязательного обучения". И только тогда, когда заложен достаточный фундамент на основе изучения определенных предметов, ученик способен сделать свободный и более осознанный выбор того, что он желает или не желает изучать. Сопоставляя две указанные выше точки зрения, P. Arnold отдает предпочтение второй из них.

Затем P. Arnold переходит к анализу различных аргументов, которые выдвигаются в ходе критики спортивных соревнований и направлены против их включения учебно-воспитательный процесс в школе. При этом он использует статью, автор которой D.C. Meakin [1986], опираясь на ту оценку соревнования, которую дали R.F. Dearden и M. Fielding, формулирует и анализирует два типа критики - "принципиальную" ("strong") и "ослабленную"("weak") - включения спортивных соревнований в систему воспитания детей.

"Принципиальная" критика. Под "принципиальной" критикой соревновательного спорта в школах, особенно его включения в обязательную программу, автор статьи понимает критику, основанную на негативной оценке этого спорта самого по себе. Считают, что по самой своей природе он аморален, ведет к эгоизму и эгоистичным формам поведения, содействует и усиливает другие нежелательные социальные ценности. Основанием для такой оценки спортивных соревнований являются факты негативного поведения участников соревнований. Виновником такого поведения считают сам спорт, что и дает повод для негативного отношения к нему со стороны моральной цензуры. Автор статьи приводит слова, которые по данному поводу высказывает D.C. Meakin: "Мишень такой цензуры - нежелательное поведение многих соревнующихся: невоздержанность, которая часто перерастает в насилие, неприязненное отношение к решению судей, стремление к нарушению правил и допущению явных нарушений, в общем, неспортивное поведение в отношении соперников" [Meakin, 1986, p. 59].

Анализ "принципиальной" критики P. Arnold начинает с напоминания о том, что для правильного решения любого вопроса важно обеспечить его исторический анализ. По его мнению, это относится и к спорту. Он указывает на то, что первоначально слово "com-petito" означало "совместно решать вопрос, добиваться чего-либо" ("to question, to strive together"), т.е. было более тесно связано с дружбой, чем с соперничеством [Arnold, 1989, р. 17].

Далее, P. Arnold, характеризуя природу спорта, опирается на мнение тех, кто полагает, что спорт представляет собой такую форму борьбы за достижение совершенства, которая предполагает взаимное сотрудничество. Так например, R.L. Simon [1985, p. 28], указывает он, считал, что соревнование в контексте спорта может быть оправдано на основе того, что это есть "взаимно осуществляемое стремление к совершенству". Спортивное соревнование предполагает осознание принятых в нем правил и подчинение им. Если участник сознательно нарушает правила или насмехается над ними, то серьезно может быть поставлен вопрос о том, сохраняет ли в этом случае его деятельность характер спорта. Дело в том, что соревновательный спорт не является формой разнузданного конфликта, как это иногда изображают. "Это есть управляемая правилами организованная деятельность, которая стремится регулировать то, что в ней разрешено и не разрешено в соответствии с договоренностями, которые одобрены всеми участниками" [Arnold, 1989, р. 18]. К тому же все это подкрепляется набором социальных норм и кодексов поведения, которые традиционно призваны обеспечивать "спортивное" соревнование. Парадоксально, но факт, отмечает P. Arnold, что "соревновательный спорт является лучшим примером регулируемого правилами дружеского соревнования, которое включает в себя и сотрудничество" [p. 18]. Высказывание L.R. Perry [1975, p. 128], указывает он, о том, что "соревнования требуют от нас способности к сотрудничеству...", наверное, справедливо именно по отношению к спортивному соревнованию.

Таким образом, подводит итого P. Arnold, "соревновательная игра вовсе не означает отсутствие сотрудничества между соперниками; скорее, она предусматривает наличие последнего, по крайнеq мере в некоторой степени, при условии, что соревновательный спорт продолжает существовать как организованная деятельность". Наиболее ярко такой подход к соревновательному спорту, по его мнению, осуществляется в рамках олимпийского движения, которое делает акцент на этике "честной игры" и спортивного духа, отстаивает ту точку зрения, что соревнование требует от участников честности и доброжелательности. Это движение, указывает P. Arnold, "рассматривает соревновательный спорт не как аморальный и антисоциальный, а как такую форму соревнования, которая рождает творчество во взаимной борьбе за совершенство. Подобная картина соревновательного спорта может показаться неким идеалом, но она была и остается частью истории соревновательного спорта. Будет или не будет этот идеал составлять часть процесса воспитания личности во многом, если не целиком, зависит от того, как соревновательный спорт организован в школах" [Arnold, 1989, p. 18].

Серьезный аргумент против соревновательного спорта, указывает P. Arnold, состоит в том, что он якобы ведет к эгоистическому поведению. Так например, M. Fielding [1976, pp. 140-141] высказывался против соревнований в школах на том основании, что они ведут "к действию против других в духе эгоизма".

Победа одного участника соревнования, отмечает P. Arnold, действительно означает поражение другого, или, другими словами, то, что является выигрышем для одного участника, - проигрыш для другого. Но следует ли из этого, что соревнование непременно приводит к эгоизму? Автор статьи дает отрицательный ответ на этот вопрос и в обоснование приводит следующие аргументы: "Во-первых, соревновательный спорт имеет место в рамках строгих правил, которые обязательны для всех участников. Поскольку эти правила справедливы, они предназначены для защиты интересов каждого участника. Во-вторых, идеал "хорошего соревнования", для которого характерен подлинно спортивный дух (sportsmanship), требует, чтобы каждый участник не только играл честно в соответствии с правилами, но и чтобы он действовал в равной степени как в своих интересах, так и в интересах других. Если не все участники спортивного соревнования соглашаются сотрудничать таким образом, то оно перестает существовать как ценный социальный институт" [Arnold, 1989, p. 18].

Таким образом, несмотря на свою соревновательность спорт, указывает P. Arnold, не обязательно ведет к эгоистичному поведению. Конечно, у некоторых участников соревнования мотивация может быть эгоистичной. Участник спортивных соревнований, как и в других сферах жизни, может быть настолько увлечен своими собственными интересами, что начинает игнорировать или исключать интересы других. К примеру, капитан в крикете может быть настолько увлечен подсчетом очков, которые он набирает, что не дает своей команде даже шанса на выигрыш и не выслушивает мнения игроков на этот счет. Подобные действия, конечно, неэтичны и не могут рассматриваться как хорошее и честное спортивное поведение. Значит, делает вывод P. Arnold: "соревновательный спорт не поощряет эгоизм и не прощает его. Если эгоистичное поведение все же имеет место, то это осуждается и на основании общего принципа и как поведение, не содействующее эффективному достижению цели" [Arnold, 1989, p. 19].

Затем P. Arnold обсуждает еще один аргумент "принципиальной" критики спортивных соревнований, который связан с вопросом о месте победы в этих соревнованиях. Для анализа этого аргумента он обращается к статье, автор которой - C. Bailey [1975] свою критику спортивных соревнований (соревновательных игр) связывает именно с их нацеленностью на победу.

C. Bailey начинает свою статью с выражения сомнения по поводу "необходимости соревновательных игр в общей обязательной программе обучения" школьников. Особенно скептически, указывает P. Arnold, он настроен по отношению к точке зрения, согласно которой "соревновательные игры в целом имеют воспитательное значение" и содействуют формированию нравственного облика и характера [pр. 40-41]. Для обоснования он использует выдержку из статьи R. Caillois [1961] и в качестве основного выдвигает аргумент, что соревновательные игры делают победу "главной целью всей деятельности" [p. 40], так что главной парадигмой этих игр является игра ради победы, стремление игроков "продемонстрировать свое превосходство над другими индивидами или командой" [p. 43]. Игроки стремятся таким образом воздействовать на соперников, чтобы обеспечить несомненное превосходство. С "нравственной точки зрения" C. Bailey особенно беспокоит тот факт, что в процессе воспитания "мы обучаем такому поведению и отношению к соперникам, которые направлены на их поражение" [p. 43]. Он полагает, что "поскольку победа - главная цель, постольку нарушение правил и наказания становятся частью стратегии игры, поскольку эти действия содействуют или препятствуют победе" [p. 43]. Отсюда следует, что "правила игры - это просто технические и функциональные, а не нравственные правила" [p. 47]. Он добавляет, что если соревновательные игры сделать обязательными, это уведет нас еще дальше от идеи свободы, от которой зависит нравственность нравственное воспитание. C. Bailey исключает связь между воспитанием и соревновательными играми, особенно если они вводятся в принудительном порядке. По его мнению, мы должны "не только отказаться от идеи, что участие в соревновательных играх содействует нравственному воспитанию, но и согласиться с тем, что в воспитательном плане скорее нужно принижать, чем возвеличивать значение соревнования и победы" [p. 48].

На первый взгляд, отмечает P. Arnold, оценка C. Bailey роли спортивных игр, спорта в воспитании школьников кажется оправданной. Однако "при ближайшем рассмотрении обнаруживается непонимание им того, что представляют собой (или чем должны быть) соревновательные игры (например, такие их разновидности, как регби, футбол, хоккей, крикет). Действительно, он настолько акцентирует внимание на идее, что соревновательные игры делают победу "главной целью всей деятельности", что существенно приукрашивает и искажает то, о чем идет речь" [Arnold, 1989, p. 19].

P. Arnold подвергает критике основное положение, на которое опирается C. Bailey, положение о том, что победа - главная цель в спортивных соревнованиях. При таком подходе, замечает P. Arnold, ошибочно отрицается "внутренняя ценность соревновательной игры", хотя еще F. Dunlop [1975, p. 156] писал: "То, что логически необходимо (для соревновательной игры) не обязательно должно быть действительно важным в том смысле, что составляет главную цель для игрока или команды".

Кроме того, отмечает P. Arnold, надо учитывать еще одно обстоятельство. Бесспорно, что соревнование не было бы соревнованием без стремления участников к победе, но отсюда неверно делать вывод, будто победа является единственной целью участников в соревновании. "Стремление выиграть может быть рассмотрено как необходимая черта соревнования, но его не следует смешивать с основаниями или мотивами участия индивида в соревновании". [Arnold, 1989, p. 19]. Для многих школьников (равно как и для многих взрослых), замечает P. Arnold, победа является редко достигаемой перспективой. Однако это не мешает им желать и продолжать соревноваться, стремиться победить. Поводом для их участия в соревновании может быть удовольствие, физическая подготовленность, лечение, дружба, общение или стремление к совершенству, а не желание победы для того, чтобы "продемонстрировать свое превосходство над другими".

P. Arnold приводит слова К. Томпсона о том, что если бы "единственной целью соревновательной игры была победа, то исключительным критерием для выбора кем-то игры был бы его высокий шанс на победу" [Thompson, 1975, p. 150]. Игрок участвовал бы лишь в тех соревнованиях, в которых у него был бы шанс победить. Он искал бы слабых соперников для того, чтобы каждый раз выигрывать. В этом случае, пишет P. Arnold, спорт утратил бы свой смысл. Прекратила бы свое существование и идея "хорошего соревнования" ("the dood contest"). W.R. Fraleigh, на которого ссылается P. Arnold, к числу существенных черт такого соревнования относит: равные возможности для оптимального совершенствования, действия, не наносящие вред, вежливое и почтительное отношение к соперникам [Fraleigh, 1984, Chapters 8 и 9]. Сам P. Arnold указывает три самостоятельные, но взаимосвязанные черты "хорошего соревнования": "хорошая борьба, творческая и доставляющая удовольствие разрядка и эстетический характер действий и поступков" [Arnold, 1979, p. 16].

Учитель, пишет P. Arnold, конечно, желает воспитать учеников не в духе порочной и вырождающейся формы соревновательности, которая связана со стремлением любой ценой добиться превосходства и победить, а в духе "хорошей игры". Его задача состоит в том, чтобы все игроки могли выигрывать от соревнования и наслаждаться им. Акцент здесь делается не на конечный результат соревнования - поражение или победу, а на сам процесс соревнования, на то, каким образом оно проходит. Интеллектуальное применение великолепного мастерства и стратегии, хорошо исполненная тактика, организованное управление командой - это, указывает P. Arnold, лишь некоторые грани того, что делает состязание хорошей игрой. Хороший учитель заинтересован в понимании и твердом соблюдении детьми правил, следовании их духу, развитии у детей таких прекрасных качеств, как мужество и решительность, а также дружелюбного и спортивного поведения. "Стремление выиграть - это часть того, что должна иметь хорошая игра, а результат - победа или поражение всегда содействуют ценностям, присущим хорошей игре. Если имеет место хорошая игра, если она проходит в правильном духе, участники узнают и получают удовольствие от игры, то ни победа, ни поражение не воспринимаются как что-то чрезвычайно важное. Когда соревновательные игры проводятся подобным образом, как они и должны проводиться в соответствии с воспитательной установкой, то многие уничижительные предположения относительно природы соревнования теряют всякий смысл. Вместо видения победы как цели игры со всеми вытекающими отсюда негативными последствиями, становится возможным взглянуть на игру как на человеческую деятельность, как на миниатюрную форму жизни, в рамках которой могут быть сформированы и развиты физические способности, воспитаны качества характера и которая содействует дружелюбным формам поведения" [Arnold, 1979, p. 21].

Подвергая критике положение о том, что единственная ценность соревнования состоит в достижении победы, P. Arnold ссылается на мнение ряда других специалистов. Он приводит, например, слова П.Вайсса: "Даже проигравшие выигрывают от соревновательной игры. Для них важно, что они участвуют в соревновании, что они могут наблюдать проявление высочайшего мастерства, что они продемонстрировали все, на что способны, что они выяснили свои предельные возможности, и даже просто то, что они включились в игру"[Weiss, 1969, p. 183]. R.F. Dearden [1976], указывает P. Arnold, также считает, что соревновательная игра может оставаться хорошей, даже если она проигрывается [p. 121]. Ее ценность заключается больше в том, что происходит в процессе игры, чем в ее результате, а кроме того сам этос или характер игры могут быть сформированы тем, кто обучает этой игре [pp. 80-81]. E.J. Delattre писал о том, что ценность соревнования в спорте состоит не столько в победе, сколько в испытании:"Проверка характера в соревновательном спорте - это форма познания самого себя... Вот почему в соревновательном спорте успех более велик, когда с полным напряжением соревнуешься с сильным противником и даже проигрываешь, нежели когда выигрываешь у слабого соперника, не применяя особых усилий" [Delattre, 1975, p. 135]. Поддерживая эту позицию, P. Arnold отмечает, что с точки зрения развития личности поражение иногда может больше научить, нежели выигрыш. Спортсмен, если он действительно спортсмен, точно так же, как политик или бизнесмен, должен научиться правильно относиться как к поражению, так и к победе [Arnold, 1979, p. 20].

Таким образом, подводит итоги P. Arnold, ошибочно считать, как это делает C. Bailey, что спорт по самой своей природе является безнравственным. Разумеется, спортивные соревнования могут порождать такие негативные качества, как эгоизм, обман и нечестность. Однако нельзя смешивать саму идею соревновательного спорта с теми некоторыми злоупотреблениями, которые иногда имеют место в этой сфере [Arnold, 1979, p. 21].

Завершив обсуждение "принципиальной" критики, P. Arnold переходит к анализу "ослабленной" критики спортивного соревнования. Данная критика в отличие от "принципиальной", указывает P. Arnold, негативно оценивает соревнование лишь в условном плане, а не с точки зрения его сущности. Он приводит такую характеристику этого способа критики: "Ослабленная критика соревновательного спорта считает, что он является безнравственным не сам по себе, а когда практикуется нравственно нежелательным способом" [Meakin, 1986, p. 64]. Таким образом, отмечает P. Arnold, острие критики в данном случае направляется не на соревнование само по себе (per se), а на тот способ, каким оно иногда проводится, на такие иногда сопровождающие его явления, как насилие, нарушение правил, вообще негативное поведение. "Проблема, которую поднимает ослабленная критика, состоит, следовательно, не в том, чтобы отказаться от соревнования как от внутренне негативного явления, а в том, каким образом предотвратить его от злоупотреблений. Главная проблема для школы состоит в том, как вовлечь школьников в соревновательный спорт и атлетику, чтобы при этом избежать формирования у них негативных установок и форм поведения, а если это происходит, то что должно быть сделано для исправления данной ситуации" [Arnold, 1979, p. 22].

Решающая роль в этом плане, указывает P. Arnold, принадлежит учителю. Что же может сделать учитель, чтобы не дать соревновательному спорту стать потенциальным источником негативного воспитания, или - в позитивном плане - придать ему форму такого воспитания, которое формирует нравственные ценности? P. Arnold считает, что у учителя для этого есть три возможности: изменить ценностную ориентацию; систематически взывать к разуму (making a systematic appeal to rationality); быть примером того идеала, которому он призывает следовать.

Далее он обсуждает каждую из этих возможностей и их воспитательную ценность.

Изменение ценностной ориентации. При анализе этой возможности P. Arnold исходит из того понимания спорта, которое он называет "традиционным" и в соответствии с которым "спорт лучше всего может быть охарактеризован как основанная на нравственности, управляемая правилами организованная социальная практика соревновательного, а вместе с тем дружеского, соперничества в духе fair play и спортивного мастерства (sportsmanship)" [Arnold, 1979, p. 22; см. также Arnold, 1983, 1984]. Значит, соревнование, указывает P. Arnold, - неотъемлемая часть спорта. Это не всегда понимают те, кто пытается модифицировать традиционное понятие о спорте, который изначально является соревновательным, во что-то иное. Некоторые педагоги считают, что применительно к школьному спорту должна быть ослаблена соревновательность спорта. Он должен быть "развлекательным (рекреационным)", а не "серьезным" спортом.

Возможно, кто-то имеет определенные основания для такой переориентации спорта, замечает P. Arnold, "но мне она представляется неверной. Спорт, равно как математика или история, есть то, что он есть, и это не следует путать с тем, что спорт может быть развлекательным или что его можно преподавать в развлекательной манере. Воспитательная ценность спорта как части учебной программы двигательного обучения должна усматриваться в нем самом, а не в том, что он может быть использован в целях рекреации, хотя это и возможно". Если учитель правильно ориентируется в сущности спорта, он понимает, что ломбардийская этика3 , в которой делается акцент на победу любой ценой, разрушает социальные и нравственные нормы, а потому не имеет права на существование. "Учитель должен уметь контролировать и предупреждать всякую попытку добиться победы нечестным и безнравственным способом, хотя менеджер профессиональной команды иногда может и поощрять такие попытки" [Arnold, 1979, p. 22].

Столь же ошибочным, считает P. Arnold, является подход, при котором спорт рассматривается и используется лишь как инструмент в руках нравственного воспитателя. По его мнению, "это наносит ущерб целостности и воспитательному предназначению спорта" и сильно совпадает с тем, что F.C. Kew назвал "радикальной этикой" ("radical ethic"), которая отвергает или умаляет самоценность спорта. Примером такой этики могут служить английские школы середины 19 столетия, в которых спорт использовался как средство социального и нравственного воспитания [см. Kew, 1978, p. 104].

Сходные аргументы, отмечает P. Arnold, можно выдвинуть и против того, что получило название "антикультурного подхода (counter culture)" к спорту. Сторонники этого подхода, пытаясь преодолеть ломбардийскую этику с ее акцентом на победу, выдвигали идею о том, что "главное - игра; конечный результат не имеет значения" ("playing is everything; the end result is unimportant"). Как указывал F.C. Kew [p. 109], в упрощенном варианте согласно "такому подходу, игра рассматривается как чистое удовольствие и развлечение, любовь к движениям и упражнениям совместно с другими людьми". Это значит, что спорт рассматривается не сам по себе, а как средство достижения чего-то, лежащего вне спорта. Что представляет собой это нечто, не совсем понятно, но, по-видимому, оно ассоциируется с идеей подлинного существования, которое связано с "непосредственным опытом, с тем, что здесь и теперь, с процессом, а не с результатом" [p. 111].

Итак, подводит итоги P. Arnold, "проблема всех отмеченных выше попыток изменить ориентацию спорта с соревновательности на иные направления, и тем самым сведения его к форме инструментализма, состоит в том, что при таком подходе спорт перестает быть спортом, по крайней мере в традиционном смысле этого слова" [Arnold, 1979, p. 22].

Систематический призыв к разуму. Вторая возможность, которая, как считает, P. Arnold, есть у учителя, чтобы использовать соревновательный спорт в воспитательных целях, для формирования нравственных ценностей, - информационная, разъяснительная работа с учениками, которая может проводиться в разных формах. Так например, D.C. Meakin [1981, p. 246] предлагает проводить ее в форме дискуссий, как формальных, так и неформальных. Цель этих дискуссий - повышать чувствительность развивающегося ребенка к нравственным принципам соревновательного спорта и доводить до его сознания, что он имеет право выбора, придерживаться ему этих принципов или нет. Учитель, полагает D.C. Meakin, должен не только спрашивать детей о том, как им следует вести себя и хотят ли они придерживаться такого поведения, но вместе с тем, обращаясь к нравственным основаниям, указывать на "плохие" поступки и рекомендовать "хорошие". Следовательно, по его мнению, рациональным путем может быть достигнуто развитие нравственных идеалов и способов поведения, таких, например, как скромность при победе и достоинство при поражении. Если действовать разумно, можно воспрепятствовать антисоциальным и нравственно ошибочным действиям в спорте.

P. Arnold в принципе поддерживает такой подход. Вместе с тем он отмечает, что разумная дискуссия, несмотря на ее полезность, сама по себе недостаточна, поскольку нравственное поведение в спорте зависит не столько от понимания правил и принципов этого поведения, сколько от пропагандируемых и реализуемых диспозиций, ценностных ориентаций.

Быть примером того идеала, которому призываешь следовать. Речь идет о том, что в сфере спорта, по-видимому, не меньше, чем в других областях учебной программы, нужно, чтобы школьники наглядно воспринимали то, к чему их призывают. "Если дети могут видеть в соревнованиях честность, справедливость, мужество, решительность и благородство, это будет в большей степени воздействовать на них, нежели беседа на данную тему" [Arnold, 1979, p. 23].

Реальное проявление спортивного духа, отмечает P. Arnold, способно более сильно поразить воображение ребенка и сделать больше для реализации идеалов спорта, нежели казуистика в любом ее объеме. Поэтому очень важно, чтобы учитель, устанавливая те нравственные стандарты, которым под его руководством должны следовать ученики, сам следовал им. Он должен понимать, что его поведение на спортивной площадке будет оцениваться в такой же степени, как и то, что он преподает. "Учителям важно знать, каковы они сами, какие особенности имеют, поскольку их достоинства и недостатки сформируют ту часть общей картины возможного нравственного поведения, которую ребенок постепенно для себя построит" [Warnock, 1977, pp. 135-136]. Недостаточно поэтому одного лишь разъяснения правил спорта. Мало вероятно, что учитель сможет эффективно формировать у детей в спорте социальные и нравственные ценности, если он сам не демонстрирует эти ценности. Конечно, отмечает P. Arnold, это достаточно высокое требование к учителю, но в его выполнении нет ничего невозможного. Вместе с тем, по его мнению, учителю целесообразно помнить совет, который дал G. Ryle [1975, p. 57]: "... в вопросах нравственности в отличие от техники хорошие примеры не должны навязываться насильно". Дело в том, указывает P. Arnold, что "если учитель будет слишком активен и навязчив в представлении себя как модели или будет выглядеть не очень искренним, он скорее будет вызывать насмешку и презрение, а возможно, даже и пренебрежение" [Arnold, 1979, p. 24].

Мы столь подробно остановились на статье П. Арнольда исходя из того, что она ярко иллюстрирует не только те существенные трудности и противоречия, которые имеют место при оценке с гуманистический позиций возможности и целесообразности использования спортивных соревнований в социально-педагогической системе работы с детьми и подростками, но и серьезные методологические ошибки в решении обсуждаемой проблемы.

Известно, какую огромную роль в решении любой проблемы играет выбор правильного метода. Английский философ Ф. Бэкон сравнивал метод с фонарем, который освещает путь. Ученого, который не имеет правильного метода, он уподоблял путнику, бредущему в темноте и ощупью отыскивающему себе дорогу. Выбор правильного метода имеет огромное значение и для эффективного решения обсуждаемой проблемы. Анализ показывает, что вопрос о социально-культурном, гуманистическом значении спорта для детей и подростков, как и вообще спорта, нередко пытаются решать - не только в обыденной жизни, но и в ходе научного исследования -, опираясь на ошибочную методологию. В статье П. Арнольда представлены яркие образцы такой методологии.

Особенно часто при анализе социокультурного значения спорта, в том числе для детей и подростков, допускается абсолютизация отдельных аспектов этого крайне сложного и противоречивого феномена, в одностороннем подходе к оценке его культурного статуса. Иногда это проявляется в том, что из всего многообразия фактов, связанных со спортом, выхватывают лишь те, которые свидетельствуют о его позитивном влиянии на личность детей и подростков, на отношения между ними. Наряду с этим имеет место прямо противоположный подход, когда акцент делают на негативном влиянии спорта, подкрепляя все это соответствующими ссылками на факты насилия, агрессивности, другие проявления негативного поведения, каким-то образом связанные со спортивными соревнованиями, со спортом в целом.

При таком подходе упускается из виду диалектически-противоречивый характер спортивного соревнования и спорта в целом. Одно из проявлений этой противоречивости состоит в том, что спортивное соревнование представляет собой диалектическое единство интегративных и конфликтных элементов, своеобразную "антагонистическую кооперацию", если использовать термин, который ввели A. Hietanen и T. Varis [1984, p. 215], или, как писал G. Simmel [1908], "единство в борьбе" ("Einheit im Kampf"): "объединяются, чтобы бороться, и борются на основе взаимно признаваемой власти норм и правил". Спортивное соревнование - состязание, а такая социальная система как соперничество весьма подвержена антагонизмам и конфликтам. Как показали С. Sherif и М. Sherif [1953, 1956, 1978], в рамках этой системы каждая из соревнующихся сторон склонна к тому, чтобы в первую очередь пестовать свой интерес, а не общее благо. Конфликт, заложенный в спортивном соревновании, имеет специфические особенности: он представляет собой "искусственно конструируемый и символизированный конфликт" [Guldenpfennig, 1981, S. 32; см. также: Simmel, 1955, pp. 13-17, 34-35, 57-85]. Но все же это - конфликт. А вместе с тем спорт способен выполнять важные интегративные и другие гуманистически ориентированные функции.

Представитель французского структурализма К. Леви-Стросc [1983] считал, что в спорте проявляется один из наиболее древних принципов архитектоники социального бытия - дуальность, разведенность всякой "социальной группы... на две половины, члены которой поддерживают между собой отношения, выражающиеся как в тесном сотрудничестве, так и в скрытой вражде, причем обычно оба эти типа поведения объединяются" [с. 16-17]. А известный философ спорта P. Weiss [1969], характеризуя спорт, указывал на то, что он представляет собой "конструктивную активность, в которой агрессия играет роль вместе с самоотверженностью, кооперацией, самообладанием, самоотречением и уважением к правам и достоинству других".

Этот противоречивый характер спорта определяет возможность не только реализации посредством спорта важнейших социально-культурных, духовных ценностей, но и его негативного воздействия на личность и социальные отношения людей. На противоречивый характер спорта, как известно, обращал внимание основатель современного олимпийского движения Пьер де Кубертен: "Спорт - это средство, с помощью которого можно вызвать как самые благородные, так и самые низменные страсти... и которое в одинаковой мере может служить и укреплению мира, и подготовке к войне" [Цит. по: Кун, 1982, с. 229]. Th.W. Adorno [1970] так формулировал ту же мысль: "Спорт - двусмысленен /equivocal/: с одной стороны, он может иметь антиварварский и антисадистский эффект благодаря fair play, рыцарству, вниманию к слабому. С другой стороны, многие его формы и правила способны усиливать агрессию, грубость и садизм, особенно у тех лиц, кто активно не занимается спортом" [p. 99].

Значит, важно учитывать, что сам спорт со всем комплексом присущих ему особенностей предоставляет возможности и для гуманистического и для антигуманного использования. Гуманистический, культурный потенциал спорта не реализуются автоматически, тем более в полном объеме. В наших работах мы неоднократно отмечали, что в зависимости от конкретной ситуации, конкретных исторических условий, под воздействием различных факторов меняется содержание, характер, направленность спорта, на первый план выходят его гуманистические духовные ценности или преобладающими становятся антигуманные явления, культурный потенциал используется в большей или меньшей степени и т.д. Поэтому для правильной оценки спорта как социокультурного феномена, его гуманистической ценности для детей и подростков нужно четко различать его культурный гуманистический потенциал и то, насколько этот потенциал практически реализуется [см. например: Столяров, 1997 б].

Важно учитывать и многообразие самого спорта (например, спорт высших достижений существенно отличается от "спорта для всех").

Часто встречается эклектический подход к оценке детско-юношеского спорта, как и спорта в целом: констатируются, с одной стороны, его важные культурные ценности, а, с другой стороны, - связанные с ним антигуманные проявления и ограничиваются этой констатацией без дальнейшего анализа, не пытаясь выяснить те факторы, от которых зависит роль спорта, объяснить, почему он может иметь и действительно имеет столь противоположное значение и на основе этого выяснить, каким образом можно избежать или хотя бы смягчить его возможное негативное воздействие. Иллюстрацией такого подхода может служить, например, статья Вим де Хеера (Голландии) "Молодежь и спорт в нашей время", в которой он без дальнейшего анализа выделяет "преимущества" и "недостатки", "положительные" и "отрицательные" факторы спорта высших достижений в отношении детей и подростков [см. Heer, 1975].

Иногда встречается подменена предмета дискуссии: вместо обсуждения вопросов о том, какое реальное воздействие спортивные соревнования оказывают на личность детей и подростков, каким образом направить это воздействие в нужное русло, ведутся рассуждения о том, какое влияние спорта желательно с педагогической точки зрения, причем, не указываются те пути, средства и методы, которые позволяют добиться этого. Вот несколько иллюстраций такого подхода: "Мы считаем, что в настоящее время гуманистическая ориентация недостаточно присутствует в спорте и в спортивном соревновании. Мы хотели бы (подч. нами - В.С.) содействовать соревнованию равных соперников, развитию творчества, свободе выбора и движению в игре, равным возможностям и знанию для всех. Соревнование, лишенное игры, творчества и удовольствия, связанное с неравными условиями, не является гуманным соревнованием. Следовательно, необходимо (подч. нами - В.С.) подчеркивать гуманистический аспект соревнования и постоянно развивать в спортивной науке, равно как и в спортивной политике" [Sugman, Pavlovic, Zvan, 1993, p. 19]; "Преподаватели, спортсмены, тренеры, родители и администраторы должны (подч. нами - В.С.) ставить олимпийский идеал честной игры, стремления к совершенству и укрепления мира выше стремления к победе любой ценой, получившего ныне такое распространение во многих странах"[Вераккиа, 1978, с. 17].

Статья П. Арнольда прекрасно иллюстрирует и еще одну широко распространенную ошибку в решении обсуждаемой проблемы, связанную с анализом тех факторов, которые определяют позитивное или негативное влияние спортивных соревнований на личность детей и подростков, на отношения между ними. В ходе этого анализа обычно, как это видно, в частности, из указанной статьи, обращают внимание на зависимость гуманистической ценности детско-юношеского спорта от сознательной, целенаправленной деятельности тех, кто его использует в тех или иных целях.

Абсолютизация этой реальной зависимости приводит к выводу о том, что гуманистическая ценность этого спорта якобы целиком и полностью зависит от того, кто и как его использует. Полагают, что по природе своей спорт - хороший, а вот использовать его могут как в хороших, так и в плохих целях. A. Huxley [1937], например, писал по этому поводу: "Спорт, как и всякое другое орудие, изобретенное человеком, может использоваться для добрых или плохих целей. Хорошо используемый, он может учить стойкости и мужеству, чувству fair play и уважению правил, совместным усилиям и подчинению личных интересов групповым. Используемый плохо, он может формировать личное и групповое тщеславие, острое желание победы и ненависти к соперникам, дух нетерпимости и презрения к народам, которые выносятся за произвольно выбираемую границу" [цит. по: Fleming, 1973, p. 82].

Исходя из этого, чаще всего "утверждение этических принципов", сохранение духа честной игры, борьбу с насилием в спорте и другими антигуманными проявлениями в спорте, в том числе детско-юношеском, связывают с воспитанием. Так например, президент МОК Х.А. Самаранч, подводя итоги международного семинара по вопросам честной игры и борьбы с насилием в спорте (ноябрь 1982 г., Монако), сказал: "Бороться с насилием, отстаивать дух честной игры нужно путем воспитания всех участников спортивной деятельности - спортсменов, спортивных деятелей и публики" [цит. по: Певцевич, 1983, с. 28].

П. Арнольд и ряд других авторов, на которых он ссылается в указанной статье, решение вопроса о том, как избежать негативного влияния спортивных соревнований и обеспечить их позитивное воздействие на детей и подростков, также связывают с сознательной деятельностью педагога: его разъяснительной (в более широком плане - всей воспитательной) работе с учениками, его умением служить примером, образцом для учеников и т.д.

В последние годы особенно большие надежды в этом плане возлагают на олимпийское образование и воспитание, т.е. знакомство детей и подростков с историей Олимпийских игр и олимпийского движения, разъяснение в различных формах (например, на специальных "олимпийских уроках", в ходе бесед и дискуссий на олимпийскую проблематику и т.д.) идеалов и ценностей олимпизма (в первую очередь принципов fair play), проведение олимпийских соревнований для детей и подростков и т.д. "Решение проблемы неэтичного поведения спортсмена, - высказывался по этому поводу, например, Джон Т. Пауэлл из Канады, - лежит в воспитании... только воспитание в духе олимпизма..., в духе олимпийских идеалов и принципов олимпийского движения позволит спортсмену, как бы он ни был молод, сделать правильный выбор. Воспитание, отвращающее от неэтичных поступков в спорте, - это дело не только тех, кто прямо связан со спортом; это дело также общества в целом, дома, семьи, церкви, школы, ровесников" [Пауэлл, 1984, с. 20].

Воспитательная работа, особенно спортивно-гуманистическое и олимпийское воспитание детей и подростков, действительно имеет огромное значение для повышения гуманистического культурного значения детско-юношеского спорта [подробнее см. Столяров, 1988-1990, 1997 з]. Однако при этом очень важно иметь в виду, что эффективность этой педагогической деятельности во многом (если не в решающей степени) зависит от того, как построен и организован сам этот спорт: какие соревнования и каким образом проводятся, как осуществляется подготовка к ним, какие ценности, нормы и образцы поведения поощряются в ходе соревнований и подготовки к ним, каков характер этих поощрений (моральный, материальный и т.д.), т.е. от используемой модели спорта. Она может как содействовать, так и существенно противодействовать усилиям учителя, педагога, тренера.

Если, допустим, спортивные соревнования строятся таким образом, что от юных спортсменов требуется продемонстрировать только физическое совершенство и мастерство в каком-то виде спорта, если моральные и материальные стимулы используются прежде всего для поощрения физического превосходства, высоких результатов, победы над соперником любой ценой (даже за счет здоровья, нарушения нравственных норм и принципов), это, бесспорно, снижает ориентацию спортсменов на гуманистические ценности, приводит к их одностороннему развитию, разрыву между духовным и физическим развитием.

Это можно проиллюстрировать на примере указанной выше "жесткой" (традиционной) модели организации и проведения спортивных соревнований, которая наиболее часто используется на практике, причем, не только в рамках спорта высших достижений, но и в так называемом "массовом спорте", "спорте для всех", в том числе для детей и подростков.

Эта модель позволяет успешно решать ряд социальных задач: она стимулирует активность участников, вырабатывает у них стремление к постоянному повышению результатов, позволяет создать яркое зрелище и т.д. Именно поэтому эта модель эффективно используется в спорте высших достижений.

Вместе с тем она имеет достаточно серьезные "минусы", особенно при использовании в работе с детьми, инвалидами и т.д. Самый существенный негативный момент "жесткой" модели спорта состоит в том, что на первый план она выдвигает не внутренние, а внешние для человека стимулы - победу над противником и связанные с этой победой ценные призы, награды, другие материальные блага, славу и т.п. Она стимулирует насилие, агрессивное поведение, проявление национализма. Нередко спортсмен теряет контроль над своими действиями, видит в сопернике врага, которого нужно уничтожить, а в судье - подкупленного мошенника. У спортсмена развивается желание любой ценой - даже за счет здоровья, одностороннего развития, нарушения нравственных принципов - добиться победы, продемонстрировать свое превосходство над другими.

Еще один негативный момент указанной модели состоит в том, что связанная с ней жесткая, порой жестокая, система отбора и спортивной иерархии ("звезды"; "зачетники", обеспечивающие призовые места "звездам"; "неудачники" и др.), приводит, с одной стороны, к переживанию многими спортсменами своей незначительности, даже ничтожности, отверженности ("комплекс вины"), а с другой стороны, к возникающему у ряда спортсменов чувству исключительности, незаменимости, вседозволенности (так называемая "звездная болезнь") [см. Ганюшкин, Приставкина, 1991, с. 75].

Поскольку победителей соревнования ждут награды, слава, почести, а проигравших - упреки, насмешки и т.п., то люди, слабо физически развитые, психологически неустойчивые из-за этого боятся принимать участие в спортивных соревнованиях, опасаясь проигрыша и связанных с ним негативных явлений. Данная проблема крайне актуальна для инвалидов - для лиц с ограниченными возможностями здоровья, с нарушениями в двигательной или интеллектуальной функциях. Она является одной из важнейших причин, препятствующих их социальной интеграции на основе спортивной активности.

В целях обеспечения сравнимости результатов "жесткая" модель предполагает также разделение спортсменов на группы в зависимости от их возраста, пола, уровня результатов, физического и психического состояния и т.д. При таком подходе люди с нарушениями в двигательной или интеллектуальной функциях, даже если они и включаются в спорт, выделяются в особую, самостоятельную, обособленную от других группу спортсменов-инвалидов. Они соревнуются отдельно от других, что подчеркивает их "ущербность" и содействует их социальному отчуждению. Такое разделение, обособление происходит и в рамках самой этой группы (например, дети отделяются от взрослых, лица, имеющие нарушения в опорно-двигательном аппарате, выделяются в одну группу, а те, кто имеет ограничения в зрении или в слухе - в другую). Значит, и в этом смысле "жесткая" модель затрудняет социальную интеграцию лиц с ограниченными возможностями здоровья, поскольку сужает сферу их социальных контактов, изолирует их от лиц, не имеющих таких ограничений.

Вследствие отграничения (в указанном смысле) спорта от искусства и других видов творческой деятельности эта модель содействует одностороннему развитию участников, а также - в силу жестких правил - ограничивает проявление творческих способностей участников.

Таким образом, "жесткая" модель не позволяет в полной мере использовать огромные возможности занятий спортом для формирования и совершенствования творческих, интеллектуальных, эстетических и других духовных способностей человека, его нравственной, художественной, коммуникативной, экологической культуры. Более того, следствием активных занятий спортом на основе данной модели нередко является одностороннее развитие личности юных спортсменов. Эффективно содействуя физическому совершенствованию детей и подростков, эти занятия приводят к обеднению их духовного мира, к разрыву между духовным и физическим развитием. Таким образом, несмотря на декларативные заверения организаторов детско-юношеского спорта в реальной практике его развития не реализуется один из основных идеалов гуманистической педагогики - идеал разносторонне и гармонично развитой личности.

В разное время и в разных странах были проведены социологические и педагогические исследования с целью выяснить влияние занятий спортом на нравственное поведение детей и молодежи [см. напр. Heinila, 1974; Mantel, Vander, 1974; Kroll, 1976; Nixon, 1980; Allisson, 1980; Frogner, Pilz, 1982; Silva, 1983; Regnier, 1984; Mugno, Feltz, 1985; Вишневский, 1987; Gabler, 1987; Goncalves, 1988; Винник, 1991; Lee и Cockman, Cruz, Boixades, Valiente, Capdevila, Papp, Pzisztoka - по программе международного исследования (1990-1995), которым руководил Martin J. Lee; Bredemeier, 1994; Mielke, Bahlke, 1995; Pilz, 1995; Гутин, Самусенков, Сегал, Стопникова и др. - в рамках комплексного международного исследования (1982-1992 гг.), проведенного по программе и под руководством автора данной работы и др.]. Все эти исследования приводят к одному выводу: активные и регулярные занятия спортом (на основе "жесткой" модели) не повышают, а снижают ориентацию на нравственное поведение в спорте. Те, кто не участвует регулярно в спортивных соревнованиях, проявляют гораздо больше желания выступать за соблюдение кодекса честной игры, чем постоянные участники состязаний, и спортсмены высокой квалификации по сравнению со своими коллегами "более низкого класса" проявляют меньшую склонность связывать себя этим кодексом.

Ряд исследователей обращает внимание и на то, что активные занятия спортом на основе обсуждаемой модели приводят к развитию и таких негативных качеств личности юных спортсменов, как эгоизм, агрессивность, зависть и др. [см. Arnold, 1989; Doupona, Petrovic, 1997; Fielding, 1976; Geiringer, 1972; Hammer, 1970; Hoch, 1972; Leonard, 1975; Mann, 1979; Pruvulovich, 1982 и др.], порождают проявления национализма, создают трудности в социальной реабилитации и интеграции детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) [см. Губарева, 1997; Губарева, Столяров, 1996; Столяров, 1993], вызывают дефицит положительных эмоций детей и подростков в ходе занятий спортом [см. например, Коджаспаров, 1987, 1994] и т.д.

Отмеченные выше особенности модели организации и проведения спортивных соревнований свидетельствуют о том, что при ее использовании в воспитательных целях, для приобщения участников к духовно-нравственным, эстетическим и другим гуманистическим ценностям, в том числе к идеям олимпизма, возникают весьма существенные трудности. Она не только не содействует, но во многом препятствует, противодействует достижению этой цели [подробнее см. Столяров, 1997]. Это является причиной того, что многие специалисты, ориентирующиеся на принципы гуманистической педагогики, предлагают вообще отказаться от использования спорта в воспитательной работе с детьми и подростками, о чем пишет, в частности, и П. Арнольд в указанной выше статье.

Вот почему центральной проблемой неклассической теории детско-юношеского спорта, как и спорта вообще, является поиск и научное обоснование таких моделей спорта, организации спортивных соревнований и подготовки к ним, которые обладают более высоким (по сравнению с традиционной моделью) гуманистическим культурным потенциалом, создают оптимальные условия для формирования и развития свободной, активной, творческой, разносторонней и гармоничной личности, гуманных человеческих отношений, позволяют эффективно решать разнообразные задачи формирования таких отношений и личностного развития.

"Стержневым разделом" неклассической теории детско-юношеского спорта, как и спорта вообще, и является концепция такой личностно-ориентированной, нетрадиционной модели спорта, которая обеспечивает целостное, интегративное гуманистическое воздействие на личность и человеческие отношения.

Если использовать широкое распространенное в социологии, педагогикея, социальной психологии понятие "социализация", то можно сказать, что в рамках неклассической теории речь идет не просто о том, "какой вклад вносит спорт в социализацию", а прежде всего о том, "каким должен быть спорт, чтобы способствовать социализации и, наконец, при каких условиях и в каких ситуациях спорт стимулируцет процессы социализации" [Имеш, 1982, с. 16].

Личностно-ориентированную, "мягкую", гуманную модель спорта мы называем "неклассической" ("нетрадиционной") в отличие от указанной выше технократически-ориентированной, "жесткой", классической (традиционной) модели спорта.

В связи с различением этих двух моделей представляет интерес статья "Олимпийское движение в поисках идеала многосторонности", автор которой Jozef Lipiec [1994] также различает две модели спорта. Первая из них ориентирована в первую очередь на спортсменов, на подлинных субъектов спортивного действия, почему автор статьи и называет эту модель спорта "субъективной". В рамках второй модели главное действующее лицо, напротив, - не спортсмены, а зрители, наблюдающие за спортивными соревнованиями. Спортсмен выступает в роли гладиатора в Колизее. Его цель - создать волнующее зрителей зрелище. В данной модели спорта, которую Jozef Lipiec называет "объективной", спортсмен выступает как "объект" для наблюдения со стороны зрителей и для воздействия со стороны тренеров, которые, используя различные средства, все свои усилия направляют на подготовку его к выступлению в спортивном-шоу. Как отмечает автор статьи, еще перед основателем современного олимпийского движения бароном Пьером де Кубертеном встал вопрос о том, какой из двух указанных моделей спорта отдать предпочтение. "...обращаясь к прошлой традиции, он мог избрать одно из двух готовых и проверенных на практике решений: модель Олимпии и модель Колизея. Первая модель символизирует субъективный подход. Вторая является выражением объективного подхода (личность, борющаяся на арене, рассматривается как объект), причем, следует добавить в исключительно последовательной (поскольку радикальной) версии" [p. 80]. По мнению автора статьи, Кубертен без всяких колебаний выбрал олимпийскую, гуманистически ориентированную модель.

Но проблема выбора между двумя указанными моделями спорта, отмечает Jozef Lipiec, вновь возникла в настоящее время, причем еще в более острой и актуальной форме. Она связана с тем, что "в процессе постепенного изменения создаваемый и декларируемый порядок олимпийского спорта претерпел качественную трансформацию. Субъективный характер спорта начал блекнуть под давлением различных внешних и внутренних тенденций, объективируя его структуру или даже отчуждая ее". Доминирование объективного фактора в настоящее время столь велико, подчеркивает автор статьи, "что лишь наивные и романтические мечтатели пытаются игнорировать реальное положение дел. Искренний ответ на вопрос "для кого существует спорт?", конечно, может быть лишь один: "большой", "ориентированный на достижения" спорт, представленный во время Олимпийских игр, существует прежде всего для публики, собравшейся в Колизее средств массовой информации и на Гигантском стадионе. Акт подлинного участия происходит в сфере циркуляции Денег, которые заплатили миллионы зрителей данного события и заплатили тысячам объектов этого шоу или, выражаясь по-иному, гладиаторам. Поскольку этой машине необходим организатор, эту инициативу, контроль и функции управления взяли на себя высоко специализированные менеджеры. Обслуживая капитал, инвестируемый в спорт, они в первую очередь заботятся о прибыли, которую должны приносить инвестируемые деньги, и делают все от них зависящее, чтобы публика, заинтересованная в эксперименте новых волнующих сенсаций, всегда имела свежие вновь поставленные продукты в привлекательной обертке. Древняя олимпийская идеология, трансформированная в 19 столетии неоромантическими мечтателями, повидимому, хорошо выполняет не только свою возвышенную, но и мистифицирующую функцию" [p. 80-81]. В рамках этой "объективной", по терминологии автора статьи, модели спорта "спортсмен, демонстрируя высокие достижения, оказывается в роли звезды, нанятой на несколько сезонов и очень похожей на роль идола массовой культуры в других сферах. Он становится объектом для наблюдения, а до того и в то же время - объектом отбора, тренировки, медицинских операций, объектом контракта, объектом программы соревнований и, естественно, объектом восхищения, культа, искусно подогреваемого средствами массовой информации. В заключение, в конце своей карьеры спортсмен становится объектом отвержения, выбрасывается как изношенный продукт, который утратил свою привлекательность и который уже никто не хочет покупать или видеть. Во многих случаях он падает жертвой своей роли объекта в структурном смысле этого слова, платит за эту свою роль утратой своего здоровья, укорачиванием жизни и отказом от других возможностей добиваться успеха в жизни" [p. 81].

Автор статьи отмечает, что он "преднамеренно нарисовал картину объективизации спорта в несколько более темных тонах, нежели это подтверждают статистические данные" и "сделал это, чтобы легче было осознать всю глубину проблемы, которая notabene затрагивает не только один спорт, но и более общую ситуацию человека в современном мире" [p. 81].

Анализ теории и практики детско-юношеского спорта выявляет множество самых разнообразных точек зрения, подходов, предложений, проектов, программ и т.д. (будем называть их "концепциями"), связанных с попытками разработать и внедрить в практику неклассическую модель этого спорта.

Перейдем к к рассмотрению и анализу этих различных концепций.

II. Концепции неклассической модели

детско-юношеского спорта

Первоначально рассмотрим разработанную автором данной статьи и в течение нескольких лет апробированную на практике спартианскую концепцию неклассической модели детско-юношеского спорта. Данная концепция называется "спартианской", поскольку в ее основе лежат идеи нового гуманистического проекта под названием "СпАрт" /"SpArt"/, которое производно от трех английских слов: "Spirituality" - духовность, "Sport" - спорт и "Art" - искусство. Главная идея данного проекта, который разработан нами в 1990 г. и изложен в многочисленных публикациях [см. Столяров, 1990-1997; Stolyarov, 1991, 1995, 1996], - повышение духовно-нравственной и эстетической ценности современного спорта (прежде всего детско-юношеского), его гуманизация и интеграция с искусством.

II. 1. Спартианская концепция

Спартианская концепция неклассической модели детско-юношеского спорта предусматривает прежде всего новый подход к организации спортивных соревнований.

II.1.1. Новый подход к организации спортивных соревнований

При разработке спартианской концепции новой модели детско-юношеского спорта мы учитывали два важных, обоснованных выше положения: 1) эффект влияния спорта на личность в первую очередь зависит от того, какие соревнования и каким образом проводятся, какие ценности, нормы и образцы поведения поощряются в ходе соревнований и каков характер этих поощрений (моральный, материальный и т.д.), кто участвует в соревнованиях и т.д., т.е. от формы (модели) организации спортивных соревнований; 2) используемая в практике детско-юношеского спорта модель организации соревнований не позволяет в полной мере использовать огромный гуманистический культурный потенциал спорта, не обеспечивает целостное, интегративное гуманистическое воздействие на личность, к тому же во многом негативно влияет на личность детей и подростков, отношения между ними.

Поэтому была поставлена задача найти такие новые, более "мягкие", гуманистически ориентированные модели организации спортивных соревнований в рамках детско-юношеского спорта, которые:

- выступают как привлекательная для детей и подростков форма игры, развлечения, позволяющая им активно и творчески отдохнуть, получить положительные эмоции, эстетическое удовольствие, побыть на природе, пообщаться с интересными людьми;

- являются соревновательными, предусматривают соревнование участников, но вместе с тем ориентируют их на сотрудничество, единение, формируют стремление к высоконравственному, рыцарскому поведению, красоте действий и поступков, препятствуют желанию победить любой ценой, проявлениям грубости, насилия, агрессивности, национализма и т.п.;

- ориентируют участников на самосовершенствование, гармоничное духовное и физическое развитие, формирование многосторонних способностей и их проявление в различных видах творческой деятельности - спорте, искусстве, техническом творчестве и др.;

- создают такие условия, чтобы среди участников не было "обиженных", чтобы каждый из них мог продемонстрировать определенные достижения и почувствовать себя "победителем".

- облегчают социальную реабилитацию и интеграцию лиц с ограниченными физическими или интеллектуальными возможностями (инвалидов);

- содействуют сохранению и развитию самобытной национальной и народной культуры.

Были разработаны две новые, уникальные модели организации спортивных соревнований - Спартианские турниры и Спартианские игры, которые удовлетворяют этим требованиям.

Спартианские турниры. Спартианские турниры отличаются от других спортивных соревнований лишь своей программой.

Программа турниров требует от участников не узкой специализации в каком-то одном виде игровой деятельности (например, в определенном виде спорта - в легкой атлетике, плавании и т.д., или в художественном творчестве - пении, танцах, или в техническим творчестве, или в игровых формах интеллектуальной деятельности и т.д.), а многосторонних способностей. Участники турниров соревнуются между собой в разнообразных видах игровой деятельности. Эти виды деятельности в игровой форме моделируют те формы творческой деятельности, которые характерны для разносторонне и гармонично развитой личности. Программа спартианских турниров включает в себя соревнования и конкурсы, которые связаны с различными видами спорта, туризмом, художественным и техническим творчеством, требуют от участников физической подготовленности, спортивного и художественного мастерства, творческих способностей, юмора, знаний и т.д.

Определенный комплекс таких соревнований и конкурсов, включенных в программу Спартианского турнира, составляет спартианский агон (агон по-гречески - борьба, состязание, турнир). Победителями спартианского агона становятся те участники, кто наиболее успешно выступает во всех тех соревнованиях и конкурсах, которые включены в его программу. Программа Спартианского турнира может включать в себя один или несколько спартианских агонов.

Приведем для иллюстрации несколько спартианских агонов.

Исходным агоном, как правило, является "Спартианская визитка". В этом агоне каждый участник (команда или отдельное лицо) представляет свою "визитку" ("визитную карточку"), но не обычную, а "спартианскую". Это представление включает в себя художественно-театрализованное выступление и художественно оформленный стенд, которые заранее (до Игр) готовятся участниками и выполняют для них функцию "визитной карточки" - с их помощью они должны представить себя другим участникам, жюри, зрителям, познакомить со своими интересами, достижениями в спорте, искусстве, науке, техническом творчестве и т.д. Художественно-театрализованное выступление участника включает в себя: а) приветствие других участников, судей, зрителей и демонстрацию своей атрибутики: названия или имени, эмблемы, талисмана, девиза, вымпела (флага), песни (гимна) и т.д.; б) показ оригинальной "спартианской одежды" и "спартианских украшений" участника, которые символизируют идею единства спорта с искусством и предусматривают творческое использование в одежде и украшениях спортивного и художественного инвентаря (например, футбольного или теннисного мяча, музыкальных инструментов и т.д.); в) спортивную художественную композицию (сценку), в которой участник средствами хореографии или пантомимы (клоунады) выражает свое отношение к спорту, а также к тому или иному поведению в спорте; г) демонстрацию физической подготовленности и спортивного мастерства участника. Наряду с выступлением каждый участник выставляет художественно оформленный стенд, на котором он может представить любые материалы (рисунки, фотографии, карикатуры, модели, коллекции, рассказы и т.д.), которые содержат в себе какую-то интересную и важную информацию об участнике, о его жизни, интересах, идеалах, способностях и достижениях в спорте, искусстве, науке, техническом творчестве и т.д.

Один из простейших (с точки зрения организации и т.д.) спартианских агонов, который часто включается в программу Игр - "спартианское многоборье". Оно включает в себя традиционные спортивные соревнования (например, по легкой атлетике, плаванию и др.), конкурсы в области искусства (например, певцов, танцоров и т.д.), конкурсы знатоков и другие творческие конкурсы. Характер этих соревнований и конкурсов зависит от места и продолжительности проведения спартианского многоборья, возможностей организаторов, состава участников, их возраста, подготовленности, особенностей физического состояния, умственного развития и т.д.

Большой популярностью пользуется спартианский агон "Орхестрика" (Искусство движения). Участники по заданию организаторов, а также по произвольной (выбираемой ими самими) программе выполняют акробатические и другие упражнения, танцуют под музыку, разыгрывают пантомимы или балетные сценки (прежде всего на спортивную тему) и т.д.

Соревнование обычно проводится в несколько этапов.

1-й этап. Участники демонстрируют уровень развития своей гибкости и/или других физических качеств и двигательных способностей (координации движений, силы, меткости и т.д.): а) выполняя предложенные организаторами физические упражнения; б) произвольным способом.

2-й этап. Участники показывают придуманные ими оригинальные физические упражнения (это могут быть: прыжки; броски; попадание в цель; удары; жонглирование; удержание на голове, носу и т.д. различных спортивных предметов - мяча, ракетки и т.д.; езда на велосипеде, самокате и т.д.) и/или новые, оригинальные и соответствующие эстетическим критериям способы демонстрации силы, меткости, других физических качеств: а) используя предложенные организаторами предметы (приспособления), б) используя любые другие предметы и приспособления.

3-й этап. Участники демонстрируют чувство музыки и ритма в движениях, красоту и пластику "одухотворенного движения" (способность выражать в движениях чувства и переживания, вызванные музыкой): а) под фонограмму организаторов и выполняя их задания; б) под собственную фонограмму.

4-й этап. Участники демонстрируют способность создавать в движениях художественный образ: а) выполняя задания организаторов; б) разыгрывая заранее подготовленную пантомиму, клоунаду или балетную сценку на спортивную тему).

Спартианские турниры, отличаясь от спортивных соревнований более разнообразной программой, вместе с тем сохраняют присущую им жесткую конкуренцию участников, связанную с такой системой определения победителей, при которой ставится задача на основе предельно точных измерений сравнить их результаты и учитывая разницу (даже минимальную) по каким-то показателям, обязательно выяснить, у кого результат лучше, а у кого - хуже. В ходе этой оценки учитывается лишь соблюдение правил, принятых в данном соревновании, и не принимаются во внимание нравственные и иные аспекты поведения участников. На основе такой процедуры участники соревнования расставляются "по местам".

На Спартианских турнирах победители отдельных соревнований и конкурсов определяются традиционным способом: учитываются результаты участников, выраженные в сантиметрах, секундах, баллах и т.п. Для определения победителей турнира в целом используется система, основанная на подсчете суммы мест, занятых каждым участником (командой) в различных соревнованиях и конкурсах, или тех баллов, которые начисляются за эти места.

Спартианские игры отличаются от других игр и соревнований не только своей соревновательной программой (она такая же, как и на Спартианских турнирах). На этих Играх используется также совершенно иная, более "мягкая" система определения и поощрения победителей.

Эта система базируется на следующих основных положениях (принципах).

1. Спартианские игры - не гладиаторская битва насмерть до победного конца, а прежде всего игра и, если воспользоваться словами, которые были сказаны на II Ватиканском соборе, "fraterna aemulatio", "братское со-ревнование". На этих Играх результат участника соревнований имеет важное значение. Но еще более важным является его поведение. Об этом свидетельствует девиз Игр: "Красота действий и поступков дороже успеха!".

2. На Играх должны поощряться достижения (успехи) участников, но не должно быть обиженных, униженных, оскорбленных. В связи с этим необходимо:

а) выявлять и поощрять самые разнообразные (но соответствующие критериям духовности, нравственности и красоты) достижения участников соревнований Игр, связанные с их поведением, физической подготовленностью, спортивным и художественным мастерством, творчеством, юмором, знаниями, красотой телосложения и т.д., с их успехами в том или ином виде творческой деятельности, в каком-то отдельном соревновании, конкурсе и т.д., чтобы как можно больше участников могли почувствовать себя "победителями";

б) учитывать лишь существенные различия в результатах, использовать небольшое число качественных оценок и тем самым сокращать число промежуточных звеньев между первым и последующими местами участников соревнования;

в) добиваться порицания, осуждения и наказания участников за любые действия, наносящие вред их здоровью, чести и достоинству, за любые проявления грубости, насилия, агрессивности, национализма, за стремление победить любой ценой и т.д.

3. Основная цель Спартианских игр - содействовать формированию и развитию таких гуманистических качеств человеческой личности, как духовность, нравственность, красота, разностороннее и гармоничное развитие. Поэтому наиболее престижные награды на Играх должны получать те участники, кто демонстрирует красоту действий и поступков, добивается успеха в различных видах творческой деятельности, которые требуют проявления разнообразных духовных и физических способностей, знаний, культуры во всех ее проявлениях - нравственной, эстетической, художественной, физической, коммуникативной, экологической и т.д.

С учетом этих принципов выявление участников Игр, заслуживающих определенного поощрения и наград, осуществляется в несколько этапов.

Первый этап. Сначала оцениваются выступления участников в отдельных соревнованиях и конкурсах, включенных в программу агонов. Для этой цели используется небольшое число качественных оценок, например, "наивысшая", "очень высокая", "высокая" и "низкая". Вместо словесных оценок могут быть использованы заменяющие их цветные карточки или карточки с какими-то символами, рисунками (например, с изображением букета, ягодки, цветочка или колючки).

Иногда оценкам придается некоторый юмористический оттенок (например, оценка "наивысшая" заменяется на "Высший класс!", "очень высокая" - на "Высокий класс!", "высокая" - на "Класс!" и "низкая" - на "Фу!") и т.д.

Критерии для выставления оценок. Прежде всего учитывается поведение участников. Учет духовно-нравственных и эстетических аспектов поведения участников (команд или отдельных лиц) при оценке их выступления в соревнованиях (конкурсах) и определении победителей - одна из наиболее важных особенностей Спартианских игр.

Поведение участника может быть оценено как позитивное (спартианское) или как негативное (не-спартианское). Та или другая оценка дается с учетом указанных ниже принципов "Спарт плэй" ("играть и соревноваться по-спартиански"), в основе которых лежат идеалы и ценности гуманизма.

Принципы "Спарт плэй" ("Играть и соревноваться по-спартиански"):

- Играть с хорошим настроением, весело, во всех своих поступках придерживаться спартианского девиза: "Быть Добру!" и не терять чувство юмора.

- Полностью выкладываться в соревновании, проявлять мужество, волю, настойчивость, стремясь показать максимально высокий для себя результат.

- Добиваться его не для того, чтобы завоевать приз, награду, другие почести, одержать победу над противником, а прежде всего для того, чтобы преодолеть самого себя.

- Ориентируясь на девиз Спартианских игр: "Красота действий и поступков дороже успеха!", действовать по законам красоты и благородства, даже если это не позволяет одержать победу.

- Уважительно относиться к соперникам (независимо от того, являются они победителями или побежденными), к судьям и другим официальным лицам, к зрителям.

- Оставаться скромным после победы, не подчеркивать своего превосходства над соперниками, достойно переносить поражение.

В соответствии с этими принципами основаниями для позитивной оценки поведения являются:

  • воля, мужество, упорство, полная отдача сил в соревновании;
  • благородные поступки;
  • доброжелательное и уважительное отношение: к соперникам (приветствие; поздравление с хорошим выступлением, высоким результатом, победой и т.п.; отказ от грубой игры; принятие победы или поражения без насмешек над противником и т.д.); к судьям и другим официальным лицам; к зрителям;
  • точное соблюдение правил игры даже в сложных ситуациях;
  • беспрекословное выполнение неприятных для участника судейских решений;
  • скромность после победы (не подчеркивание своего превосходства, критическое отношение к своему выступлению, признание ошибок) и сохранение достоинства после поражения;
  • красота, элегантность, эстетика в действиях, одежде и т.д.;
  • яркое проявление творчества и юмора, удовлетворяющее требованиям эстетики;
  • бережное отношение к окружающей среде, природе, инвентарю;
  • не только личная демонстрация высокой нравственности, эстетической и экологической культуры, но и активное побуждение к этому других.

Основания для негативной оценки поведения:

  • безнравственные поступки;
  • пассивность, безволие;
  • шум, разговоры, выкрики и т.п., мешающие выступлению соперников, и тем более грубость, насмешки, оскорбительные выражения и т.п. по отношению к ним, а также к судьям и другим официальным лицам, к зрителям;
  • чрезмерное выражение радости по поводу победы над соперниками, оскорбительное для них, или утрата достоинства после поражения;
  • отсутствие красоты, элегантности, эстетики, творчества в действиях, поступках, неряшливость в одежде и т.п.;
  • грубый, пошлый, безнравственный юмор;
  • нанесение вреда окружающей среде, природе, инвентарю;
  • чрезмерная демонстрация интереса к призам и наградам;
  • провоцирование других участников или зрителей на поступки, противоречащие принципам спартианского поведения.

Примечание. При незначительном нарушении спартианских принципов игры и соревнования поведению участника может быть дана позитивная оценка. Но ему делается замечание. Наличие нескольких таких замечаний может служить основанием для негативной оценки.

Участнику, поведение которого оценивается негативно, выставляется оценка "низкая" - независимо от показанного им результата. Каким образом выставляется оценка другим участникам, поведение которых оценено позитивно?

Прежде всего результат, показанный каждым таким участником, сравнивается, сопоставляется с общепризнанными нормами, образцами результатов в том виде деятельности (беге, плавании, рисовании, пении, пантомиме и т.п.), который лежит в основе проводимого соревнования, с результатами других участников соревнования, а также (если есть возможность) с тем наивысшим результатом, который сам участник показывал ранее, и с задачей, поставленной организаторами соревнования. Учитывается степень превышения ("очень большое, значительное", "большое, значительное", "не очень большое") участником в данном соревновании (конкурсе) нормы, результатов других лиц или того наивысшего результата, который он сам показывал ранее, а также успешность выполнения им указанной задачи.

При выставлении участникам той или иной оценки обязательно принимается во внимание их возраст, пол, наличие и характер инвалидности, а также уровень их подготовленности.

Например, на Играх, участники которых слабо подготовлены к соревнованиям и конкурсам программы, при выставлении оценок основное внимание обращается на сопоставление, сравнение результатов разных участников, и сами оценки носят не абсолютный, а относительный характер (например, оценка "наивысшая", выставленная какому-либо участнику, не означает, что показанный им результат является максимально высоким. Такая оценка выставлена потому, что его выступление относится к числу самых лучших по сравнению с другими участниками).

При проведении спортивных соревнований организаторы до начала соревнований уточняют, какие результаты, показанные участниками в этих соревнованиях и выраженные в сантиметрах, секундах и т.д., будут оцениваться указанными выше оценками. В художественных (творческих) конкурсах при выставлении указанных оценок помимо мастерства учитывается изобретательность, творчество, фантазия, юмор, эстетика, зрелищность выступлений участников и т.п. К проявлению этих качеств их призывает и лозунг Игр: "Больше творчества, юмора и красоты, соревнуясь в спорте и искусстве!"

Второй этап. С учетом оценок, полученных участниками за выступление в различных соревнованиях и конкурсах, выполнение различных тестов, включенных в программу того или иного агона, оценивается (с использованием указанных выше оценок) спортивная и художественная стороны их выступления, различные параметры их духовного и физического развития, а на основе этого - в целом их выступление в этом агоне. При этом определяются:

а) спартионики - участники, которые за все свои выступления в соревнованиях и конкурсах агона имеют высокие оценки и которые, следовательно, в честном и благородном соперничестве с друзьями продемонстрировали спартианское поведение, а также способности в области спорта и искусства, гармонию духовного и физического развития;

б) призеры агона: золотые - получившие за свое выступление в агоне оценку "наивысшая", серебряные - получившие оценку "очень высокая", и бронзовые - получившие оценку "высокая".

Примечание. Иногда используется более "мягкий" вариант: участники, у которых большинство оценок "наивысшая", а другие оценки - не ниже "очень высокая", объявляются золотыми призерами, имеющие оценки не ниже "очень высокая" - серебряными, остальные - бронзовыми.

Если программа Игр предусматривает выступление каждого участника лишь в одном агоне, призеры агонов становятся и призерами Игр в целом. Если же программа Игр предусматривает возможность выступления участника во многих агонах, при определении призеров Игр учитываются (на основе тех же принципов, что и при определении призеров агона) те итоговые оценки, которые выставлены участнику за выступление в каждом агоне.

Третий этап. Кроме определения спартиоников и призеров отдельных соревнований и конкурсов, а также спартианских агонов и Игр в целом, выявляются и поощряются достижения участников (с учетом их выступлений в различных соревнованиях, конкурсах, агонах) по таким показателям, как творчество, юмор, активность, физическая культура, спортивное мастерство, эстетическая культура, знания, внешний вид, симпатии зрителей и др.

Особенно важное значение на Спартианских играх придается поведению участников. Основной девиз этих Игр гласит: "Красота действий и поступков дороже успеха!" В связи с этим не только при оценке выступления участников, как уже отмечалось, учитывается их поведение, но проводится и специальный конкурс спартианского поведения. В ходе данного конкурса определяются те участники, их руководители и зрители, которые показывают образцы спартианского поведения на Играх. При этом используются указанные выше принципы "Спарт плэй" и показатели для позитивной (высокой) или негативной (низкой) оценки поведения участников, руководителей и зрителей. Для проведения конкурса создается специальное жюри, которое на протяжении всех Игр оценивает только поведение (а не результаты) участников. Учитывается также мнение самих участников и зрителей. Для этого, в частности, используются "жетоны симпатии или антипатии", которые участники (зрители) передают в жюри после каждого соревнования, отмечая в них тех участников, поведение которых вызвало у них восхищение или, напротив, возмущение. Участники, их руководители и зрители - победители данного конкурса награждаются Знаком Спартианской Доблести ("За благородство и возвышенность души, спартианское поведение в соревнованиях"). Команде-победительнице конкурса вручается Спартианский кубок (кубок спартианского поведения).

Указанная выше система определения и поощрения победителей на Спартианских играх не только стимулирует высоконравственное поведение участников Игр, но вместе с тем создает условия для того, чтобы практически каждый из них получил определенную награду, причем, не просто за участие в Играх, а за какие-то свои достижения.

Для повышения объективности в тех случаях, когда дается субъективная оценка результата выступления участников, их поведения и т.д., учитывается мнение не только жюри (в его состав включаются как взрослые, так и дети), но также зрителей и самих участников (для этого используются, например, специальные жетоны, карточки и т.д.).

Среди участников Игр проводится также спартианский конкурс на самую точную и беспристрастную оценку. Конкурс организуется следующим образом. После каждого соревнования участники (команды или отдельные лица) оценивают выступления других участников, а также свое собственное выступление, используя одну из следующих оценок: "очень высокое достижение", "высокое достижение", "небольшое достижение", "нет достижения". В случае совпадения оценки участника с оценкой жюри он получает 2 балла, если его оценка расходится с оценкой жюри на один пункт - 1 балл, а если на два пункта - О. Баллы, полученные участником, суммируются и учитываются при определении победителей конкурса.

При организации и проведении Спартианских игр используются и другие акции, чтобы не разжигать у участников желание победить, получить призы любой ценой, зависть к победителям, да и вообще изменить их ориентацию с внешних ценностей (демонстрация превосходства над противником, победа над ним и получение связанных с этой победой ценных призов, наград, других материальных благ и т.п.) на внутренние, духовно-нравственные и эстетические - преодоление самого себя, разностороннее проявление способностей, демонстрация рыцарского поведения, воли и мужества, красоты действий и поступков, творчества, юмора и т.д. Так например, в рамках спартианской увертюры (процедуры открытия Игр) участникам напоминают и разъясняют принципы "Спарт плэй" (спартианского поведения на Играх). Все участники произносят "спартианскую клятву": "Мы, участники Спартианских игр, торжественно обещаем, что на протяжении всех Игр независимо от успеха или неудачи будем строго соблюдать принципы "Спарт плэй", играть и соревноваться по-спартиански!"

Для рассмотрения всех спорных вопросов на Играх из числа участников создается Спартианский суд чести.

В системе поощрения участников Игр - как отдельных лиц, так и команд - важное (а иногда и главное) значение придается превышению ими своих прежних результатов, а не результатов других участников или каких-то норм.

Организаторы Игр стремятся к тому, чтобы не было существенного различия в материальной ценности призов, вручаемых победителям и тем, кто занял последующие места в соревновании, и чтобы вообще награды имели здесь в большей степени символическое значение, а не материальную ценность. Один из вариантов решения этой проблемы - использование лотереи для распределения призов; место, занятое в соревнованиях на Играх, определяет лишь количество билетов этой лотереи.

Иногда используется и такой вариант организации Игр, когда после каждого этапа соревнований (за исключением последнего) участнику предоставляется право перейти из своей команды в другую, которая занимает более низкое место, с целью оказать ей помощь. Причем, такие рыцарские поступки поощряются.

Организаторы Игр всемерно содействуют также активному участию зрителей в Играх - не только в качестве "экспертов", судей, но - при желании - и непосредственно в качестве участников.

При проведении командных соревнований организуются соревнования команд, каждая из которых является "смешанной" (включает в себя представителей различных клубов, городов, регионов, учебных заведений, наций и т.д.), а также так называемые "кооперативные игры" - спортивные соревнования, при проведении которых учитываются достижения не отдельных участников или команд, соревнующихся друг с другом, а всех участников, объединенных в единую команду [см. Blumenthal, 1987; Deacove, 1981].

Еще одна важная особенность Спартианских игр - сочетание соревнований с не-соревновательными играми. Программа этих Игр помимо обычных соревнований и конкурсов, основанных на таких принципах как выявление среди участников победителей и побежденных, соперничество, конкуренция, превосходство, максимальная результативность, измерение и сравнимость результатов и т.д., включает в себя игры, в которых отсутствует разделение участников на победителей и побежденных, основной акцент смещается с результата на сам процесс игры, придумывание игр, юмор, творчество и т.д. Наряду с народными и национальными играми при этом используются и так называемые "новые игры", о которых более подробно будет сказано ниже.

Несоревновательные игры чаще всего проводятся в промежутках между различными соревнованиями и конкурсами, чтобы объединить, сблизить участников Игр, создать у них высокодуховное чувство общности. К участию в них привлекаются не только зрители, но также судьи и т.д. Игры проводятся под девизом: "Мы все - одна Спартианская семья!".

Спартианские игры и турниры - первый блок спартианской концепции неклассической модели детско-юношеского спорта, которая обеспечивает целостное, интегративное гуманистическое воздействие на личность в процессе проведения спортивных соревнований и подготовки к ним. Второй компонент этой программы, органично дополняющий первый, - Спартианский клуб.

II.1.2. Спартианские клубы

Спартианский клуб (для краткости будем называть его просто клубом) - добровольное игровое объединение людей для организации разнообразных игр, забав, развлечений (включая народные игры и забавы), соревнований и в первую очередь, Спартианских игр и турниров, а также для подготовки к ним, с целью совместного активного, творческого отдыха, общения, развития и проявления своих способностей в различных областях творческой деятельности.

Клуб может быть создан на базе общеобразовательной или специализированной школы (ДЮСШ, ДЮК ФП, музыкального училища, школы-интерната и др.), Дворца творчества детей и молодежи, по месту жительства и т.д. Он может объединять людей разного возраста, разных увлечений, разной физической подготовки и физического состояния, в том числе инвалидов.

В начале работы Клуба обычно используются уже известные, традиционные игры, соревнования, разработанные ранее программы Спартианских игр и т.д. Однако в последующем ставится задача придумать новые, оригинальные игры и соревнования, программы Спартианских игр и т.д. Для этого в Клубе организуется спартианский конкурс изобретателей.

Участники конкурса предлагают на суд жюри свое "изобретение": соревнование (игру) или техническое приспособление для соревнования (игры), требующие от участников физической подготовленности, спортивного мастерства. Это могут быть совершенно новые, уникальные соревнования (игры, приспособления) или модификации известных соревнований (игр, приспособлений). Модификация соревнования или игры может затрагивать их правила, используемый инвентарь и т.д. Предложенная модификация соревнований (игр, приспособлений) должна делать их более интересными, эстетичными, гуманными и демократичными (доступными для всех, включая инвалидов). Особо следует поощрять изобретение "спартианских" соревнований и игр, в программе которых спорт объединяется с искусством, с другими видами творческой деятельности. Можно организовать также конкурс тех, кто сообщит наиболее интересную информацию о народных и национальных играх, забавах, развлечениях, конкурс тех, кто наиболее интересно проведет какую-то игру и т.д.

Так постепенно в Клубе создается своя, клубная спартианская игротека соревнований, игр, забав, развлечений, которые больше всего нравятся членам клуба и в которые они с удовольствием играют. Такая спартианская игротека может включать в себя:

- известные, традиционные игры, соревнования, разработанные ранее программы Спартианских игр и т.д.;

- народные, национальные игры, забавы, развлечения;

- придуманные членами клуба: новые физические упражнения (прыжки, броски и т.д.) и соревнования развлекательного и игрового плана; новые (необычные) способы демонстрации физических качеств (силы, гибкости, меткости и др.) и двигательных способностей; новые виды технического оборудования для спортивных и других игр, соревнований; новые элементы программы Спартианских игр; новые способы определения победителей соревнований и т.п.

Важное направление деятельности Клуба - оказание помощи членам Клуба в подготовке к Спартианским играм и турнирам, в спартианском образовании, которое необходимо для успешного выступления на этих Играх и турнирах4 . Их программа предполагает наличие разносторонних знаний и умений, которые связаны со спортивной, туристской, художественной деятельностью, техническим творчеством, другими видами творческой деятельности, знакомство с культурными обычаями и традициями своего народа и народов других стран, национальными видами спорта и искусства, народными играми, а также с концепцией гуманизма, с идеями олимпизма и олимпийского движения, с принципами спартианского поведения, "Фэйр плэй" и другими родственными концепциями и т.д. Выступление во многих соревнованиях и конкурсах на Играх и турнирах (прежде всего в "Орхестрике") требует от участников культуры движений, "искусства" движений.

В целях оказания помощи членам Клуба в их спартианском образовании, разностороннем физическом, психическом и духовном совершенствовании в Клубе создается Спартианская школа.

При организации ее работы используются некоторые традиционные формы работы, связанные со спортом, туризмом, искусством, техническим творчеством и т.д. В частности, в Клубе может быть организована работа оздоровительных, спортивных и туристских секций, кружков технического творчества, музыкальных, танцевальных, литературных и других подобных кружков, творческих лабораторий. Под руководством опытных педагогов, психологов, тренеров учащиеся школы могут повышать свои знания и умения в области валеологии, физической культуры, спорта, искусства, технического творчества и т.д. Для повышения уровня их знаний об олимпийском движении целесообразно использовать такие методы олимпийского образования, как беседы и лекции на олимпийскую проблематику, "олимпийские" уроки" и т.п.

Однако для эффективного решения разнообразных и сложных задач спартианского образования необходимо использование не только традиционных, но и новых методик, технологий, форм работы. Отметим некоторые из них.

Наряду с традиционными методами физического воспитания, которые требуют от учеников запомнить информацию, сообщенную преподавателем, и повторить (скопировать) продемонстрированные им движения, важную роль в системе спартианского образования играет разработанная нами методика, ориентирующая учеников на творческое выполнение заданий преподавателя. Эта методика предполагает постановку преподавателем для учеников заданий, связанных с выполнением определенных физических упражнений (прыжков, бросков, передвижений и т.д.), а также демонстрацией физических качеств и двигательных способностей (силы, гибкости, координации движений, меткости и др.), используя различные предметы и без них. Однако при этом сам ученик должен найти различные пути выполнения этих упражнений, соответствующие его возможностям, придумать новые, оригинальные физические упражнения, способы демонстрации физических качеств и двигательных способностей. Важное значение в этой методике имеет также подключение ученика к оценке собственных действий и действий других учеников, совместное обсуждение этих оценок.

Такая методика, ориентирующая учеников на творческое выполнение заданий преподавателя, позволяет развивать не только физические, но также интеллектуальные, творческие их способности, рефлексивное мышление. Кроме того она позволяет учитывать индивидуальные особенности, возможности и способности каждого человека. Для этих целей может быть использована построенная на тех же принципах методика физического воспитания, которую разработали С.Д. Неверкович и С.П. Киршев [1997] для учащихся начальной школы.

В целях эффективного решения разнообразных и сложных задач спартианского образования могут быть использованы и другие инновационные методики, технологии, формы работы, основанные на принципах гуманистической педагогики и психологии: методы раннего выявления и развития индивидуальных творческих способностей; методики групповой психотерапии (психодрамы, телесной и танцевальной терапии, терапии искусством, игровой терапии и др.); психотехнические, психокоррекционные и развивающие интеллектуальные игры; методика развития конструктивного творчества; технологии целостного гуманистического воздействия на личность; сенсомоторный метод М. Монтессори; методы социально-педагогической реабилитации Т. Хельбрюгге и др. [см. Богуславская, Смирнова, 1991; Бугрименко, Венгер и др., 1992; Вельвовский, 1979; Горбунов, 1986; Давидчук, 1976; Емельянов, 1985; Емельянов, Кузьмин, 1983; Лебедев, Филиппова, 1992; Лисицкая, 1984, 1987, 1988; Лэндрет, 1994; Никитин, 1994; Пахомова, 1990; Поштарева, 1997; Урадовских, 1987; Цзен, Пахомов, 1985; Чистякова, 1990; Шарманова, Федоров, 1997, 1998; Hellbrugge, 1995 и др.].

Для реализации целей спартианского образования важное значение имеет обучение выразительным, художественным движениям, которые передают темп, ритм, содержание и динамику музыкального сопровождения, соответствуют определенному сюжету, зримым и слышимым картинам, предлагаемым педагогом, имитируют движения различных животных и т.д. При этом может быть использована методика художественного движения Л.Н. Алексеевой, средства пластико-ритмической и антистрессовой пластической гимнастики, методика организации работы театра движений (спорта, пантомим) и т.д. [см. Кулагина, 1993; Миллер, 1990; Попков, Литвинов, 1996; Bernd, 1988. Biermann, Wiskow, 1983; Bubner, Mienert, 1987; Funke, 1989; Haselbach, 1987; Michels etc., 1987; Pawelke, 1987, 1988; Rosenberg, 1990; Schmolke, 1976; Sladek, 1985; Stossberg, Datzer, 1985; Tiedt, 1985, 1988].

Помимо отмеченных выше игр могут использоваться и другие, в том числе сюжетные, творческие, интеллектуальные, развивающие, подвижные приключенческие игры, "новые игры" ("игры без побежденных") и "кооперативные игры", ориентирующие участников на сотрудничество, творчество, юмор и т.д. [см. Заика, 1990; Присяжнюк, 1990; Шарманова, Федоров, 1997; Blumenthal, 1987; Deacove, 1981; Kraft, 1987; Metzenthin, 1983; Orlick, 1978, 1981, 1983; Patermann, 1991; Rose, 1992; Schmidt, 1992; The New Games Book, 1976].

Как ни важна помощь специалистов в физическом, психическом и духовном совершенствовании, развитии творческих способностей членов Клуба, главный акцент должен быть сделан на организацию процесса их самосовершенствования, самопреодоления, самовоспитания.

Один из вариантов решения этой задачи следующий. Каждый член Клуба в соответствии со своими возможностями и планами на будущее разрабатывает индивидуальную спартианскую программу развития (самосовершенствования). Она называется "спартианской", так как ориентирована на формирование и развитие многосторонних способностей и их проявление в различных сферах творческой деятельности - в области физической культуры, спорта, искусства, других видов духовно-творческой деятельности.

Разработке таких программ членами Клуба предшествует тестирование состояния их здоровья, физических, психических, художественных, творческих и других способностей. Это тестирование, проводимое с помощью специалистов, призвано помочь членам Клуба выявить свои "плюсы" и "минусы", осознать свои возможности, а вместе с тем недостатки, и наметить конкретную программу своего "спартианского" совершенствования.

Каждый член Клуба имеет индивидуальную карту здоровья и культуры личности, в которую заносятся все данные относительно его здоровья и различных параметров культуры, получаемые в ходе тестирования. Такая карта помогает следить за динамикой изменения его физического и психического состояния. Ход выполнения намеченной программы (успехи, достижения, неудачи и т.д.), а также советы и рекомендации специалистов, помогающие в ее реализации, члены Клуба по своему желанию могут отражать в своем личном Дневнике.

Индивидуальные спартианские программы разрабатываются на добровольных началах. Каждый член Клуба сам выбирает для себя цели и те средства, с помощью которых он стремится их достигнуть. Разумеется, при этом он может опираться на помощь, советы и рекомендации специалистов, родителей и т.д. Реализуя спартианскую программу своего развития, член Клуба соревнуется лишь сам с собой, а не с другими. Хотя при этом он может ориентироваться на какие-то нормы, идеалы, других лиц, но основная его задача состоит в том, чтобы "победить" (преодолеть) самого себя, а не других.

Для повышения ориентации членов Клуба на гармоничное и разностороннее развитие, их активности в своем физическом, психическом и духовном самосовершенствовании в Клубе разрабатывается и пропагандируется Спартианский кодекс чести под девизом: "Будь спартианцем в игре, соревновании, в своем образе жизни!" Члены Клуба совместно обсуждают и конкретизируют этот девиз, те черты, которыми должен обладать спартианец и соответствующие принципы Спартианского кодекса чести.

Ориентиром в ходе этого обсуждения является положение о том, что спартианец - человек, который по своему внутреннему убеждению, а не по принуждению, не из-за каких-то наград и поощрений, придерживается указанных ниже принципов спартианского поведения, образа и стиля жизни, Спартианского кодекса чести.

Во-первых, спартианец - свободная, активная, творческая личность, ориентирующаяся на слова Фридриха Ницше: "Расслабленная, невзрачная, потухшая, отрицающая себя личность не годится ни на что хорошее". Исходя из этого, спартианец постоянно работает над собой, стремится к духовному и физическому самосовершенствованию. Его девиз: "Поверь в себя и сделай максимум для того, чтобы стать таким, каким ты хотел бы быть!" Этот девиз связан с известными древними изречениями: "Познай самого себя" (лат.: "Nosce te ipsum"), которое было высечено на колонне при входе в храм Аполлона в Дельфах в качестве призыва к каждому входящему со стороны бога Аполлона, и "Победи самого себя!" /"Te ipsum vincere!"/, а также с рекомендацией Ф. Ницше: "Познай самого себя и сделай из себя то, что ты есть; все, что в тебе есть самого лучшего, развивай до высшего совершенства, живи для осуществления этой твоей правды, будь верным себе, будь во всем самим собою... Постоянно старайся стать тем, чем ты должен быть - учителем и созидателем самого себя".

Во-вторых, в своем самосовершенствовании спартианец ориентируется на гуманистический идеал гармонично и разносторонне развитой личности.

К такой гуманистической ориентации призывали древнегреческие мыслители, сформулировавшие идеал калокагатии (греческое слово kalakagathia от kalos - прекрасный и agathos - добрый): гармонии физических и духовных способностей человека, его внешних и внутренних качеств. Основатель современного олимпийского движения барон Пьер де Кубертен, призывая к реализации этого идеала в рамках данного движения, сформулировал девиз: "Возвышенный дух в развитом теле!" /"Mens fervida in corpore lacertoso!"/. Широко известны также слова Маркса: "Призвание, назначение, задача всякого человека - всесторонне развивать все свои способности", а Гоголь писал: "Друг мой, храни вас Бог от односторонности". По мнению многих современных ученых и общественных деятелей, а также государственных и общественных организаций, например, Римского клуба, который создан в 1968 г. и включает в свой состав около ста известных ученых, общественных деятелей, бизнесменов из более чем 30 стран, для преодоления кризиса современной цивилизации все стратегии, политические программы и перспективные планы развития в национальных и глобальных масштабах должны быть подчинены цели полного и всестороннего развития возможностей и способностей всех людей планеты.

Исходя из этого, спартианец стремится к гармоничному и разностороннему развитию: к сохранению и укреплению своего здоровья, развитию физических (силы, выносливости и др.), психических (воли, интеллекта и т.д.) и духовно-нравственных качеств, повышению спортивного мастерства, эстетической и художественной культуры и т.д., т.е. многосторонних способностей и проявлению их в различных областях творческой деятельности (в спорте, в художественном и техническом творчестве и т.д.). Он ищет пути установления гармоничных отношений с другими людьми и с природой.

В-третьих, - и это, пожалуй, главное - спартианца отличает высоконравственное, благородное, подлинно рыцарское поведение в играх, соревнованиях, во всей своей жизни.

Как настоящий рыцарь в любой игре, в любом спортивном соревновании или художественном (творческом) конкурсе спартианец стремится проявить мужество, волю, настойчивость, показать максимально высокий для себя результат. Однако, он добивается его не для того, чтобы завоевать приз, награду, другие почести, одержать победу над противником, а прежде всего для того, чтобы доказать способность преодолеть самого себя. При этом он придерживается того же мнения, что и Франческо Панетта, легкоатлет, чемпион мира, который неоднократно говорил: "Мне нравится побеждать в соревнованиях, но я не делаю из этого культа". Тот же принцип П. де Кубертен выразил другими словами: "Бесчестие не в том, что ты будешь побежден, а в том, что ты отказываешься от борьбы".

Спартианец стремится действовать по законам красоты и благородства, даже если это не позволяет одержать победу. Девиз спартианца - "Красота действий и поступков дороже успеха!". Он уважительно относится к соперникам (независимо от того, являются они победителями или побежденными), к судьям и другим официальным лицам, к зрителям, остается скромным после победы, не подчеркивает своего превосходства над соперниками, достойно переносит поражение.

На такое поведение спартианец ориентируется не только во время игр, соревнований. Добиваясь гармонии в отношениях с другими людьми, с природой и с самим собой, на первый план он всегда выдвигает человечность, благородство, доброту, честность, красоту. Во всех своих поступках - и не только во время игр, соревнований, но и в повседневной жизни - спартианец стремится придерживаться лозунга: "Быть добру!"

Он делает это сознательно, опираясь на вывод академика народной медицины Надежды Шотт, которой на IV Международном конгрессе в Санкт-Петербурге присвоено звание "Лучшая целительница России": "все болезни человека идут от дисгармонии души, нарушения нравственного баланса в Космосе. Нарушается духовная структура человека, отсюда идет поток различных заболеваний на физическом уровне. Пришел апокалипсис, т.е. в обществе идет естественный отбор... Выживают сильные. Но... сильные не из принципа "Сила есть, ума не надо", а остаются жить на земле люди духовно богатые, с чувством сострадания ко всему живому на земле, с развитым сознанием и интеллектом".

Обязанностью и делом чести каждого спартианца считается участие в Спартианских играх, тщательная подготовка к ним (самостоятельно, а также в Спартианских клубах, школах и т.д.) и поведение на Играх, соответствующее критериям нравственности и красоты. Кроме того спартианец призван активно разъяснять, пропагандировать и проводить в жизнь основные идеи спартианского движения.

Для повышения активности членов Клуба в выполнении индивидуальных спартианских программ развития присуждаются специальные награды тем из них, кто в течение определенного времени (например, в течение года) добился наибольших достижений в реализации намеченной программы, а значит, в сохранении и укреплении своего здоровья, в физическом совершенствовании, в спорте, в развитии художественных способностей в той или иной сфере искусства (пение, музыка, изобразительное или декоративно-прикладное искусство, литературное творчество и т.п.), в каких-то других областях духовно-творческой деятельности (наука, техника и т.п.). При этом в первую очередь учитывается не выполнение какой-то стандартной нормы, не превышение данным индивидом результатов других лиц и т.д., а характер намеченной им программы (ее сложность, комплексность и т.д.) и успешность ее выполнения, насколько ему удалось превзойти свои собственные показатели, которые он имел раньше. В зависимости от уровня достижений ("высокое достижение"; "значительное достижение"; "не очень значительное достижение") может быть вручена одна из следующих наград: "За высокие достижения в спартианском самосовершенствовании; "За успехи в спартианском самосовершенствовании"; "За стремление к спартианскому самосовершенствованию".

Таковы основные направления деятельности Спартианского клуба.

По желанию членов Клуба возможны и другие направления его деятельности:

  • создание в Клубе Спартианского театра (театра двигательной культуры и различных видов театрального искусства, прежде всего пантомимы, ориентированной на спортивную);
  • организация выставок художественных (творческих) работ членов Клуба, собранных ими коллекций;
  • переписка со спартианскими клубами других регионов и стран, обмен с ними информацией об играх и соревнованиях, о спартианской игротеке;
  • встречи с известными спортсменами, олимпийцами, художниками, писателями, артистами, деятелями науки, искусства, культуры, изобретателями, политиками и т.д.;
  • вечера отдыха, экскурсии и т.д.;
  • разъяснение и пропаганда идей спартианского движения, содействие практической реализации его целей и задач;
  • составление книги (альбома) "спартианских звезд" - тех людей (желательно прежде всего из ближайшего окружения членов Клуба), которые в наибольшей степени соответствуют идеалам и ценностям спартианского движения и которые поэтому могут служить ориентиром (образцом, примером) для членов Клуба.

Спартианского клуба может проходить на базе игрового Спартианского лагеря, который используется и для отдыха членов клуба, и для их спартианского образования.

Клуб может иметь и специфические задачи, направления деятельности, связанные с особыми интересами тех, кто его организуют.

Так например, если организаторами и членами Клуба являются лица, активно занимающиеся спортом и стремящиеся к высоким спортивным достижениям, одной из важнейших задач Клуба будет пропаганда идеалов и ценностей олимпизма, сформулированных основоположником современного олимпийского движения Пьером де Кубертеном. В этом случае и сам Клуб может быть назван Кубертеновским (Олимпийским) Клубом "СпАрт".

Может быть создан также семейный спартианский клуб - для объединения усилий, координации деятельности семей, имеющих в своем составе лиц с ограниченными возможностями здоровья, по организации психолого-педагогических консультаций, лечебно-оздоровительных и профилактических мероприятий для родителей и их детей, а также их отдыха, общения, творчества, подготовки к Спартианским играм. Такой Клуб многое может дать не только детям и подросткам, имеющим ограниченные физические или интеллектуальные возможности, но и их родителям. Они могут здесь отдохнуть и поиграть вместе со своими детьми, пообщаться с другими родителями, а также расширить и углубить свои знания и умения по различным вопросам, касающимся воспитания своих детей, лечения и профилактики их заболеваний и т.д. В Клубе могут быть организованы психолого-педагогические и медицинские консультации для родителей, а также обмен опытом тех лечебно-оздоровительных и профилактических мероприятий, которые они проводят для своих детей.

Спартианский Клуб имеет Устав, а также название, эмблему, девиз и другую атрибутику (в частности, для членов Клуба может предусматриваться определенная форма одежды). Спартианский клуб - самодеятельный клуб детей и подростков. Они сами организуют всю работу Клуба (конечно, это не исключает того, что для оказания помощи по тем или иным вопросам они привлекают взрослых - педагогов, психологов, тренеров, других специалистов). Руководство деятельностью Клуба осуществляет Совет Клуба, избираемый демократическим путем. В Уставе (его разрабатывают сами члены Клуба) формулируются и определенные требования к членам Клуба.

Он может устанавливать, например, что каждый член Клуба должен:

1) усвоить принципы спартианского поведения (рыцарский кодекс "Спарт плэй" - играть и соревноваться по-спартиански) и следовать им во всех играх и соревнованиях;

2) овладеть системой исходных знаний в области здорового образа жизни, физической культуры, спорта, олимпизма и искусства (включая знание культурных обычаев и традиций своего народа и народов других стран, национальных видов спорта и искусства, народных игр и т.д.)5;

3) постоянно повышать свою физическую подготовленность или мастерство в определенном виде спорта, а также иметь достижения в каком-либо виде искусства - например, в живописи или танцах, пении, декоративно-прикладном творчестве и т.д.);

4) придумать хотя бы одну новую игру (соревнование);

5) разработать свою индивидуальную спартианскую атрибутику (имя, эмблему, девиз, спартианский танец или песню, одежду и т.д.).

Для тех, кто желает стать членом Клуба, Устав может предусматривать также определенные испытательные сроки и "спартианские испытания".

Итак, мы изложили основные идеи спартианской концепции неклассической (гуманистической) модели детско-юношеского спорта. Рамки данной статьи не позволили нам остановиться на некоторых важных аспектах и разделах данной концепции. Отметим некоторые из них.

Важное значение спартианская концепция придает развертыванию детско-юношеского спартианского движения6 на основе вовлечения детей и подростков в Спартианские турниры и игры, в работу Спартианских клубов и т.д.

Одним из важных разделов спартианской концепции является и ее раздел, посвященный подготовке специалистов, которые способны эффективно работать в сфере детско-юношеского спорта, построенного на основе обсуждаемой неклассической (гуманистической) модели. Такая организация этого спорта предусматривает, как было показано выше, существенное изменение в целях, задачах, установках, принципах, формах и методах работы специалистов. А это, в свою очередь, требует существенного изменения характера и уровня их подготовленности. В первую очередь речь идет о существенном повышении уровня общекультурной, гуманитарной подготовки специалистов, а также их профессиональной готовности к таким новым формам и направлениям работы, как: организация и проведение Спартианских игр и турниров; создание и организация работы Спартианских клубов, школ, игротек и т.д.; организация олимпийского образования и спартианского воспитания детей и подростков; формирование у юных спортсменов поведения в духе принципов "Фэйр плэй"; использование занятий по физическому воспитанию, спортивных тренировок не только для физического совершенствования занимающихся, но также для формирования и совершенствования их нравственной, эстетической, экологической культуры, творческих способностей и т.д., т.е. для их разностороннего и гармоничного развития и т.д.

Спартианская концепция включает в себя и такие разделы, как неклассическая модель спорта для детей разного возраста, включая дошкольников [см. Козырева, 1997], разного физического и психического состояния, в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) [см. Губарева, 1997; Губарева, Столяров, 1996; Столяров, 1997 в] и т.д.

II.1.3. Реалистичность и социальный эффект

спартианской концепции

Естественно, возникают следующие вопросы: насколько реалистична спартианская концепция? Не является ли она лишь теоретической идеальной конструкцией, которая непригодна к практической реализации? Дает ли предлагаемая ею неклассическая модель детско-юношеского спорта какой-то ощутимый социально-гуманистический эффект?

Прежде всего отметим, что изложенная выше спартианская концепция практически реализуется в России уже в течение нескольких лет, начиная с 1991 г.

Регулярно проводятся Спартианские игры и турниры - школьные, городские, региональные, Российские. Дети и подростки (включая детей-инвалидов) - наиболее активные участники этих Игр и турниров. Так например, уже в первых Спартианских играх, которые проводились под названием "Олимпийский турнир Рыцарей СпАрта" (август 1991 г., г. Анапа), приняли участие 400 школьников из 17 городов страны, в Российских играх "СпАрт" (на базе РДЦ "Орленок", август 1992 г) - 1,5 тыс. школьников из разных регионов России, а также Украины и Узбекистана и т.д. В различных городах и регионах созданы и работают Спартианские клубы, школы, игротеки для детей, подростков, родителей с детьми-инвалидами и т.д.

В 1994 г. создано межрегиональное общественное объединение "Спартианское движение", которое зарегистрировано Министерством юстиции РФ и имеет свои отделения в 17 регионах РФ. Эти отделения развернули активную работу на местах по спартианской программе с детьми и молодежью, включая инвалидов и детей-сирот: проводят Спартианские игры и лагеря, создают спартианские клубы и школы и т.д. Спартианские игры и подготовка к ним в Спартианских клубах, школах, игротеках используются для организации активного, творческого отдыха и общения различных групп населения, усиления ориентации подрастающего поколения на духовно-нравственные ценности и гармоничное развитие, для социальной реабилитации и интеграции инвалидов и детей-сирот. В ряде краев и областей РФ - Смоленской, Саратовской, Кемеровской, Ростовской областях, Краснодарском крае и др. - разработаны региональные программы развития спартианского движения, в реализации которых отделения спартианского движения сотрудничают со спорткомитетами, Олимпийскими академиями, с органами образования и культуры, с комитетами по делам молодежи и т.д. [подробнее см. Столяров, 1994, 1997].

На основе анализа опыта практической реализации спартианской концепции попытаемся кратко оценить социальный эффект новой, спартианской, модели детско-юношеского спорта, базирующейся на данной концепции. Отметим весьма существенные трудности в такой оценке. Они вызваны не только сложностью "измерения" параметров человеческой личности, касающихся ее духовного мира (нравственных, эстетических, творческих и других характеристик), но также масштабностью и комплексностью самой программы, необходимостью длительного периода времени для того, чтобы достаточно четко обнаружились последствия ее реализации и т.д. Тем не менее попытаемся сформулировать некоторые предварительные выводы.

Многолетний опыт организации и проведения Спартианских игр и турниров, а также первый опыт деятельности Спартианских клубов показывает следующее.

Во-первых, программа Игр и турниров, подготовка к ним в спартианских клубах содействует не только физическому, но и духовному оздоровлению детей, молодежи и взрослых, преодолению разрыва между их духовным и физическим развитием, позволяет оказать целостное гуманистическое воздействие на личность.

А) Спартианские игры и клубы содействуют ориентации на здоровый образ жизни и физическое совершенствование, повышению уровня физической культуры как детей, так и взрослых.

Б) Новая модель организации соревнований позволяет снизить интерес участников соревнования к внешним ценностям (демонстрация превосходства над противником, победа над ним и получение связанных с этой победой ценных призов, наград, других материальных благ), повысить ориентацию на внутренние, духовно-нравственные и эстетические ценности (преодоление самого себя, творчество, рыцарское поведение, красота действий и поступков и т.п.), снять (по крайней мере уменьшить) желание победить любой ценой, а также зависть к победителям, воспрепятствовать проявлениям грубости, насилия, агрессивности, национализма и т.п.

Такой ориентации содействует целый ряд факторов. Комплексная программа Спартианских игр, огромная палитра разнообразных соревнований и конкурсов, показателей, по которым выявляются определенные достижения участников и они награждаются, позволяет каждому из них в чем-то проявить себя, почувствовать "победителем". На Играх не вручаются призы, имеющие большую материальную ценность. При определении мест, занятых участниками, и выявлении победителей, как отмечалось выше, учитываются лишь существенные различия в результатах. На Играх всемерно поощряется и учитывается при определении победителей (лауреатов) Игр высоконравственное поведение, красота действий и поступков, преодоление участником тех результатов, которые он показывал раньше. На Играх соревнования сочетаются с "играми без побежденных", проводятся соревнования "смешанных" команд и т.д. К этому следует добавить ту работу, которая проводится в Спартианских клубах по пропаганде Спартианского кодекса, принципов "Фэйр плэй", других идеалов и ценностей олимпизма.

В) Создаются реальные стимулы, побуждающие личность к разностороннему и гармоничному развитию. Участие в Спартианских играх и турнирах, а тем более успешное выступление в них, требует физической подготовленности, спортивных умений, художественного мастерства, творческих способностей, эстетической культуры, знаний в области искусства и спорта и т.д. Поэтому не нужно призывать их участников к разностороннему и гармоничному развитию (сама программа Игр и турниров побуждает к этому). Спартианские школы и клубы оказывают действенную помощь в таком развитии, в соответствующей коррекции физических, психических, творческих и иных качеств и способностей, знаний, а также закрепляют ориентацию на разностороннее развитие. Этому содействует и система спартианских наград и поощрений.

Во-вторых, выявлена возможность использования (в том числе в условиях летних лагерей, спортивных сборов, санаторного лечения и т.д.) Спартианских игр, турниров и клубов для организации активного, творческого досуга, для социально-полезного отдыха и развлечения как детей и молодежи, так и взрослых. Спартианские игры являются "играми" в полном смысле этого слова, выступая как весьма привлекательная форма развлечения, дающая возможность активно и творчески отдохнуть, получить положительные эмоции, эстетическое удовольствие, побыть на природе, пообщаться с интересными людьми и т.д.7

Этому содействуют следующие основные факторы:

- праздничная, эмоциональная и доброжелательная атмосфера Спартианских Игр, ориентирующая участников не только на конкуренцию, соперничество, но и (причем, в первую очередь) на единение;

- разнообразие соревнований и конкурсов в программе Игр, их связь с миром не только спорта, но также искусства и других сфер деятельности человека, нетрадиционный, необычный и творческий характер этих соревнований и конкурсов;

- спартианская система определения и награждения победителей, которая значительно расширяет круг этих лиц по сравнению с традиционной (поскольку позволяет выделить достижения практически каждого участника Игр) и создает ориентацию участников не только на результат их деятельности, но и на сам ее процесс;

- включение в программу Спартианских игр не только соревновательных, но и несоревновательных игр.

В-третьих, Спартианские игры дают возможность участникам попробовать свои силы и способности в различных видах творческой деятельности - в спорте, искусстве, техническом творчестве и т.д., с тем, чтобы определить свои "плюсы" и "минусы", выбрать ту сферу деятельности, которая им больше всего нравится и в которой они с наибольшей отдачей могут проявить свои способности.

Такая возможность особенно важна для детей и подростков, которые только начинают свой путь в жизни и должны сделать выбор, определить сферу своей будущей деятельности. Спартианские клубы помогают им не только глубже познать самих себя, но и содействуют их саморазвитию, самопреодолению, самосовершенствованию, оказывая им разнообразную помощь в этом.

В-четвертых, Спартианские игры и клубы многое могут дать не только детям и подросткам, но и их родителям. Они могут здесь отдохнуть и поиграть вместе со своими детьми, пообщаться с другими родителями, а также расширить и углубить свои знания и умения по различным вопросам, касающимся воспитания своих детей, лечения и профилактики их заболеваний и т.д. В Клубе для родителей организуются психолого-педагогические и медицинские консультации, а также обмен опытом тех лечебно-оздоровительных и профилактических мероприятий, которые они проводят для своих детей.

В-пятых, многолетний опыт работы Спартианских школ и клубов, например, школы N 39 г. Смоленск, показывает возможность их эффективного использования в целях олимпийского образования, приобщения детей и молодежи к идеалам и ценностям олимпизма [см. Егоров, Петлеваный, Шапоренкова, 1997; Лазарев, 1994, 1995, 1996; Лазарев, Егоров, 1996; Петлеваный, 1997; Столяров, Петлеваный, 1997; Шапоренкова, 1994, 1995, 1996].

Программа Спартианских игр и турниров наряду с другими соревнованиями и конкурсами включает в себя конкурсы знатоков искусства, спорта и олимпизма, а иногда строится таким образом, что для участия в них необходимо сдать "зачет" по олимпизму, продемонстрировать знание истории олимпийского движения и Олимпийских игр, идеалов и ценностей олимпизма. Тем самым стимулируется интерес участников к приобретению таких знаний. Если позволяют сроки, для участников - до начала соревнований - организуется работа "Спартианской школы", важным разделом программы которой является изучение олимпизма и олимпийского движения. Формирование знаний об олимпизме и олимпийском движении входит и в программу работы Спартианских клубов и школ. Для разъяснения и пропаганды идей олимпизма здесь используются разнообразные формы и методы - беседы, лекции, встречи с известными спортсменами-олимпийцами, кинофильмы, театрализованные постановки на олимпийскую тематику и др.

На проведенном Олимпийским комитетом России в 1996 г. Всероссийском конкурсе, посвященном 100-летию современных Олимпийских игр, на лучшую общеобразовательную школу и среднее профессионально-техническое учебное заведение в области олимпийского образования, школа N 39, практически реализующая спартианскую программу олимпийского образования, заняла 1-е место.

Важно отметить, что работа Спартианских клубов, создаваемых на добровольных началах и действующих на основе самоуправления, позволяет значительно повысить творческую активность самих детей, молодежи в пропаганде и реализации идеалов и ценностей олимпизма в олимпийском движении.

В-шестых, уникальная программа Спартианских игр и турниров, применяемая на них система выявления и награждения победителей создают условия для совместного и равноправного участия в них людей разного возраста, пола, физического состояния, различных интересов и т.д., в том числе родителей совместно с детьми и, что особенно важно, - лиц с ограниченными физическими или интеллектуальными возможностями (инвалидов) и т.д.

На Спартианских играх и турнирах эти лица получают возможность не только самостоятельной физической, интеллектуальной, творческой активности, общения с другими лицами, но и (что самое главное) равноправного участия вместе с ними в соревнованиях, не чувствуя себя при этом "ущербными", "больными", "инвалидами". Разнообразие спортивных соревнований, адаптация их правил, оборудования и т.д. к физическому и психическому состоянию инвалидов позволяет им активно участвовать и побеждать в этих соревнованиях. Столь же успешно они могут выступать и в определенных художественных конкурсах, конкурсах знатоков и т.д. Кроме того в число победителей на Играх включаются не только те, кто показал лучший результат, но и те, кто продемонстрировал мужество, волю и т.д. Вся система организации работы Спартианских клубов и школ также построена на принципе равноправного участия в них лиц с ограниченными возможностями здоровья и тех, кто не имеет таких ограничений.

Все это содействуют социальной реабилитации и интеграции инвалидов, повышает уровень их социальной адаптации [см. Губарева, 1997; Столяров. 1993 в; Столяров, Губарева, 1996]. Такой эффект зафиксирован на основе опросов, педагогических наблюдений, психологических тестов, проведенных специалистами-психологами, и других методов [см. например, Ганзина, 1997; Жбиковский, 1994]. Специальные исследования показали, что Спартианские игры и подготовка к ним могут служить эффективным средством для закрепления тех положительных результатов в социальной реабилитации и интеграции инвалидов, которые достигаются с помощью других средств и методов, например, на основе занятий иппотерапией [см. Ганзина, 1997; Дремова, 1996; Дремова, Соколов, Столяров, 1997.].

В-седьмых, Спартианские игры и клубы, как показывает опыт их работы, способны оказывать позитивное влияние и на других лиц, нуждающихся в социальной помощи и защите: детей-сирот, детей и подростков с отклоняющимся поведением и т.д.

В-восьмых, Спартианские игры и клубы, поддерживая и развивая интерес к национальным видам спорта, народным играм и развлечениям, национальным и народным культурным традициям, обычаям, видам искусства, содействуют патриотическому воспитанию личности.

Таким образом, спартианская модель детско-юношеского спорта позволяет решать широкий круг социально-педагогических и культурных задач, связанных с организацией отдыха, развлечений, общения детей и подростков, их разносторонним и гармоничным развитием, преодолением разрыва между духовным и физическим развитием, социальной реабилитацией детей-инвалидов и т.д. Спартианская технология организации соревнований и подготовки к ним позволяет, начав с самого простого - с включения детей и подростков в Спартианские игры и турниры, оказать целостное гуманистическое воздействие на их личность и постепенно сформировать у них определенный образ и стиль жизни. Для этого - спартианского - образа и стиля жизни, как отмечалось выше, характерна ориентация на духовное и физическое самосовершенствование, красоту действий и поступков, здоровье, приоритет духовно-нравственных, эстетических ценностей в отношении к другим людям и к природе, формирование многосторонних способностей и их проявление в спорте, искусстве и других видах творческой деятельности.

Заметим, что в последние годы специалисты многих стран подчеркивают необходимость интеграции спорта и искусства в рамках педагогической системы воспитания подрастающего поколения и ведут поиски путей такой интеграции [см. например, Коджаспаров, 1994; Кулагина, 1993; Меркулов, 1994; Сухомлинский, 1973; Bernd, 1988. Biermann, Wiskow, 1983; Boulongne, 1994; Bubner, Mienert, 1987; Funke, 1989; Haselbach, 1987; Karadjov, 1994; Kim, 1988; Multer, 1984; Pawelke, 1987, 1988; Rosenberg, 1990; Sala, 1987; Schmolke, 1976; Sladek, 1985; Stossberg, Datzer, 1985; Tiedt, 1985, 1988 и др.]. Разработанная и реализуемая в России спартианская теория детско-юношеского спорта предлагает определенное решение этой проблемы.

Вместе с тем спартианская модель организации соревнований детей и подростков как дополнительная, вспомогательная может применяться и в рамках традиционного детско-юношеского спорта - как средство отдыха, развлечения юных спортсменов на спортивных базах, во время длительных сборов и т.д., для повышения уровня их олимпийских знаний, их ориентации на духовно-нравственные и эстетические ценности и т.д. Она имеет важное значение и для изменения общественного мнения о низком духовно-нравственном облике всех спортсменов высокого класса, в том числе олимпийцев, о несовместимости активных и регулярных занятий спортом с гармоничным и разносторонним развитием личности, с высокими результатами в других видах деятельности.

Как было отмечено в Предисловии, поиски "мягкой", гуманной, или как мы ее назвали "неклассической", модели детско-юношеского спорта ведутся во многих странах в течение уже многих лет. Изложим и попытаемся классифицировать основные концепции (подходы, программы, проекты и т.д.), которые при этом предлагаются.

II. 2. Другие концепции неклассической модели

детско-юношеского спорта

Рассмотрение этих концепций начнем с характеристики подхода, который мы называем "предельно общим" и который является, пожалуй, самым распространенным, хотя и не самым лучшим.

Этот подход состоит в том, что при обсуждении рассматриваемой проблемы ограничиваются резкой критикой тех дисфункциональных проявлений, которые все явственнее проступают в детско-юношеском спорте, как и вообще в сфере современного спорта (в первую очередь, спорта высших достижений), призывают покончить с этой ситуацией и возродить (создать) более гуманный, "человечный" спорт. Все надежды при этом возлагают на активизацию просветительской работы, связанной с разъяснением и пропагандой гуманистических идеалов, духовно-нравственных ценностей, идей олимпизма и т.п.

Что же касается самого спорта, используемой модели спорта (характера соревнований, способов определения победителей и т.д.), то не указывается конкретно, как и во что (в какую иную модель) ее трансформировать. В лучшем случае высказывают лишь некоторые абстрактные соображения и догадки.

Так например, ученый из Японии Kiyohiro Yamamoto, пытаясь ответить на вопрос о том, какая же модель в будущем придет на смену традиционной модели, которая сложилась в рамках спорта высших достижений и "может разрушить человеческое существо как целое", пишет: "Вероятно, она будет принадлежать к особому слою мира спорта как особой культуры. Настанет время сформировать другой тип соревнования, отличный от современного..." [Yamamoto, 1988, p. 119].

Вот несколько других иллюстраций такого же предельно общего (абстрактного, недостаточно конкретного) подхода: "Игровые идеи должны быть сформулированы по-новому. Вместо соревновательных игр нужно создавать новые формы игр, которые больше способствуют оздоровлению и инициативе участников... Необходимо спроектировать новую модель игр, которая обеспечивала бы демократизацию в достижении цели и т.д."; "Давно пора пересмотреть основные принципы спорта, иначе он рискует превратиться, вследствие безжалостной эксплуатации, в нечто совершенно иное. Мы должны пересмотреть и систему организации спорта, и, что еще важнее, его цель - его вклад в формирование современного человека, с должным учетом психофизиологической самобытности спорта, а также тех глубоких перемен, тех изменений масштаба вещей, которые связаны с деятельностью сил и структур, руководящих общественной эволюцией"; "Мы должны приложить все усилия, чтобы спорт высшего класса не утратил фактора "Человек"" [Rosh, 1972, S. 69; Майо, 1971, с. 4; Lohre, 1981, p. 22; см. также: Быховская, 1989; Озер, 1984; Allisson, 1988; Doupona, Petrovic, 1997; Frasca, 1986; Lumer, 1995; Woloszyn, 1996 и др.].

Большинство сторонников гуманизации спорта, как справедливо указывает исследователь из Болгарии Б. Нонев [1989], "видят исцеление его в утверждении этических и эстетических принципов" [с. 18]. Но весь вопрос опять-таки состоит в том, чтобы определить конкретные пути, средства и методы достижения этой цели, и не только выяснить их, но и претворить их в практические действия. К сожалению, вновь прав Б. Нонев, отмечая, что "много было сказано и написано по этому поводу, но слишком мало сделано, чтобы претворить слова в конкретные дела" [с. 18-19]. К такому же выводу приходит и Т. Ольшански (Польша). Он отмечает, что "после Олимпийских игр в Монреале, Москве и Лос-Анджелесе можно составить солидный том публикаций, направленных против насилия в спорте и рекордомании, за гуманизацию спорта... Повсеместно говорится о необходимости гуманизации спорта, но в этом направлении мало что делается" [Ольшански, 1986, с. 34].

Охарактеризуем теперь более конкретные предложения, программы и попытки их реализации, имеющие целью указать пути и средства гуманизации современного спорта и ориентированные в первую очередь на детей и подростков8.

Таких предложений и программ в последние десятилетия высказано немало. Если за основу взять отношение к соревновательности в спорте, то их можно подразделить на три группы: 1) предложения и программы, в которых речь идет о том, чтобы, сохранив соревновательную модель спорта, основанную на таких принципах, как соперничество, конкуренция, превосходство, максимальная результативность, измерение и сравнимость результатов, выявление победителей и т.д., вместе с тем трансформировать ее в более гуманную; 2) предложения и программы, которые ориентированы на полный отказ от соревновательной модели спорта, замене его моделью с такой "идеологией", которая вообще не предполагает соревнования и конкуренции; 3) попытка объединить предложения, которые мы включили в первую и вторую группы. Рассмотрим все эти предложения и программы.

Концепции новых форм соревновательной модели спорта. В рамках концепций такого рода наиболее широко распространен подход, при котором, предлагают определенные изменения в организации спортивных соревнований, подготовки к ним, тренировочного процесса, спортивного отбора и т.д. с учетом указанных выше принципов гуманистической педагогики и психологии, но при этом не затрагивают таких важных компонентов "жесткой" модели спорта, как характер и программа соревнований, система выявления победителей и т.д.

Ярким примером такого подхода может служить программа организации детского спорта высоких достижений на принципах гуманистической педагогики, которая предлагается в Заявлении "Дети в спорте высоких достижений" Немецкого спортивного союза ФРГ (ДСБ) [1983].

Здесь отмечается, что нормальное развитие ребенка ни в коем случае не должно ставиться под угрозу ради кратковременного успеха в спорте. Следует развивать все двигательные способности, личностные качества, а также социальные потребности ребенка. При этом нужно избегать слишком ранней специализации в отдельных видах спорта или спортивных дисциплинах, а также форсированного развития отдельных двигательных навыков. Равное внимание следует уделять как спортивному результату, так и радости, которую приносит ребенку игра и ощущение принадлежности к коллективу. Результат, стремление к успеху, материальные и научные интересы не должны становиться самоцелью и тормозить разностороннее развитие ребенка.

Как указывается в Заявлении, в рамках спорта высоких достижений ребенок должен иметь достаточное для полного самовыражения поле деятельности. Спортивная подготовка детей должна подводить их к самостоятельной деятельности. Высокие результаты оправданы лишь при том условии, что ребенок рассматривает их как собственный успех и если они проистекают из его собственной спортивной мотивации. Для этого должна быть обеспечена доступная детям информация об организации тренировок и планировании соревнований, о возможных последствиях занятий спортом высоких достижений, а также закрепление за детьми права участия в решениях, касающихся их самих, - например, о виде тренировки, участии в соревнованиях или о продолжении занятий спортом высоких достижений. Ребенок должен научиться самостоятельно распоряжаться собой, но так, чтобы не наносить себе же ущерба; он должен научиться переживать неудачи, которые неизбежны в спорте.

В Заявлении обращается внимание и на то, что занятия спортом высоких достижений не должны иметь отрицательных последствий для будущей жизни юного спортсмена и мешать его учебе в школе. Спортивные интересы детей не могут служить основанием ни для их ущемления, ни для создания им привилегированного положения. Дети должны иметь возможность для социальных контактов не только в рамках тренировочно-соревновательного процесса, но и за пределами спорта - в семье, среди друзей и т.д. Следует всячески избегать социальной изоляции юных спортсменов, которая может возникнуть вследствие их особого положения. Нужно оставлять им достаточно времени и возможности для занятий на досуге теми видами деятельности, к которым у них есть склонность. Чтобы детский спорт высоких достижений отвечал этим требованиям и принципам гуманистической педагогики, указывается в Заявлении, нужно обеспечить выполнение ряда организационных мер. Прежде всего надо привести тренировочно-соревновательный процесс в соответствие с особым статусом ребенка, с его склонностями, способностями и условиями развития. Для этого необходимо разработать стандартные планы тренировки, основанные на бесспорных данных о способности детского организма переносить нагрузки. Содержание и методы тренировки должны соответствовать возрасту ребенка. Разнообразию форм двигательной активности и разносторонней общефизической подготовке должно отдаваться предпочтение перед ранней специализацией. Участие в тренировочно-соревновательном процессе должно оставлять ребенку достаточно времени для других занятий - учебы, общения с семьей, друзьями и т.д. Соревнования для определенных возрастных групп должны проводиться на строго определенном региональном уровне, чтобы, с одной стороны, предотвратить нежелательное в детском возрасте стремление к высшим спортивным достижениям как символу успеха, а с другой, чтобы избежать опасности переоценки личности ребенка и его достижений. Следует всемерно содействовать проведению командных соревнований и ограничить количество личных соревнований. Клубы и федерации должны заботиться о создании нормальных условий для учебы ребенка, его профессиональной подготовки, социальных контактов и т.д. не только в период его участия в спорте высоких достижений, но и после того, как он покинет "большой" спорт. Нельзя проявлять поспешность при зачислении ребенка в сборные команды высокого уровня. Право войти в сборную должно определяться не только исходя из уровня результатов на данный момент, но и на основе долгосрочного прогнозирования результатов.

Вторая группа организационных мер связана с тем, что тренер несет ответственность не только за спортивную подготовку, но и за общее воспитание вверенных ему детей. Он должен иметь достаточно четкое представление об основных проблемах биологического, психического и социального развития детей и уметь пользоваться этими знаниями на практике. Работая с детьми, тренер не должен руководствоваться общими правилами, действующими в спорте высоких достижений. Он должен знать и учитывать особое положение, возможности в плане спортивного результата и допустимый уровень нагрузок для каждого ребенка в отдельности. Эти специфические задачи нужно включать в курс профессиональной подготовки тренера.

Третья группа мер предполагает тщательное медицинское обследование детей. Оно, во-первых, должно гарантировать, что к занятиям на уровне спорта высоких достижений будут допущены только абсолютно здоровые дети, а, во-вторых, должно дать материал для рекомендаций относительно наиболее подходящих данному ребенку видов спорта и допустимых для него тренировочных нагрузок. Кроме того, подчеркивается в Заявлении, следует регулярно информировать родителей о том, каково положение их детей в спорте, об их перспективах и риске, связанном со спортивной деятельностью. Это нужно для того, чтобы родители могли выбрать верную педагогическую позицию и в нужный момент поддержать своих детей. Крайне важно обеспечить тесное сотрудничество и согласованность действий между семьей, спортивным клубом, школой и средствами массовой информации.

Некоторые исследователи при решении проблемы гуманизации спорта, в том числе детско-юношеского, обращают внимание на важность создания "новой воспитательной среды и организационной структуры" спорта в целом, всего спортивного движения. Так например, М.А. Арвисто и А.А. Семенов [1990] считают, что "в целях создания благоприятной социальной среды для гуманизации спорта неизбежен переход к новой организационной структуре спортивного движения". "Основой такой системы, - по их мнению, - может служить демократическая нецентрализованная клубно-союзная система по видам спорта,... истинная (непосредственная) конкуренция, выборность, идентификация, уровень культуры.

Одно из предложений в рамках рассматриваемого подхода состоит и в том, чтобы всемерно развивать лишь такие виды спорта, которые имеют высокий гуманистический, культурный потенциал. Этот путь решения обсуждаемой проблемы предлагает, в частности, Б. Суходольский. Он обращает внимание на то, что, хотя спорт - это всегда борьба, но все-таки важно учитывать существенное различие в этом плане между разными видами спорта: "Характер борьбы одного человека с другим носит борьба, тогда как легкая атлетика имеет совсем другой характер, так как является соревнованием индивидуальных усилий, необходимых для преодоления, скажем, препятствий. Футбол и хоккей представляют собой соревнование людей, объединенных в два противопоставленных коллектива. А альпинизм вообще не является борьбой человека с человеком, а только борьбой человека с противостоянием природы и собственной слабостью. Наконец, игра в шахматы является борьбой чисто интеллектуальной. Кстати, известный психолог Пьер Бове, говоря о сублимации инстинкта борьбы, упоминает о шахматах". Исходя из этого Б. Суходольский и формулирует свои рекомендации относительно путей повышения культурной ценности спорта: "Естественно, мы не намерены уговаривать спортсменов, чтобы бросили стадионы и стали играть в шахматы. Но было бы, пожалуй, рациональным требованием, чтобы больше внимания уделялось тем видам спорта, в которых нет непосредственной борьбы человека с человеком или команды с командой. Спорт, в котором не присутствует непосредственная борьба, менее зрелищен, но и он имеет свою публику, об этом свидетельствуют, например, лыжи или водные виды спорта" [Суходольский, 1987, с. 4].

Отмеченные выше предложения и программы, как уже было подчеркнуто выше, не затрагивают такие важные компоненты спорта, как, например, характер самих соревнований, система выявления победителей и другие, которые оказывают наиболее сильное воздействие на поведение и систему ценностных ориентацией не только спортсменов, но также тренеров, организаторов спорта, зрителей и т.д. Поэтому при всей их значимости они все же не способны решить (тем более в полной мере) обсуждаемую проблему.

Перейдем теперь к характеристике тех, реже встречающихся предложений и программ гуманизации детско-юношеского спорта, как и спорта в целом, которые помимо указанных выше организационных преобразований предусматривают изменения и в отмеченных выше наиболее важных компонентах спорта - в том, какие соревнования и каким образом проводятся, какие ценности, нормы и образцы поведения поощряются при этом, каков характер этих поощрений (моральный, материальный и т.д.), кто может участвовать в соревнованиях и т.д.

Можно выделить несколько направлений в рамках такого подхода к гуманизации детско-юношеского спорта, как и спорта в целом.

Первое направление - оно наиболее широко представлено в рамках обсуждаемого подхода - связано с предложением усилить игровую направленность детско-юношеского спорта, учитывая, во-первых, огромный гуманистический культурный потенциал игры и, во-вторых, особую значимость и привлекательность игровой деятельности для детей и подростков. Так например, Виктор Астафьев [1989] на вопрос корреспондента, не отрицает ли он детский спорт "как таковой", ответил: "Ничего не отрицаю, я только хочу, чтобы детский спорт был детским, как игра..." [p. 365].

Для усиления игровой направленности детско-юношеского спорта предлагают использовать не только традиционные подвижные игры, но также народные игры, национальные виды спорта, сюжетные, приключенческие, спортивно-динамичные и интеллектуальные игры, игры-эстафеты, и др. [см. Анаркулов, 1993; Власов, 1994; Геллер, 1979, 1988, 1990; Журков, 1994; Калинкин, Синельников, 1996; Кахидзе, 1986; Присяжнюк, 1990; Тулегенов, 1982; Турсунов, 1990; Черемисин и др., 1985; Patermann, 1991; Puettmann, Jumpertz, 1984; Rose, 1992; Schmidt, 1992]. Разработаны программы игр для включения в школьные спортивные праздники, Дня (фестиваля) игр народов мира, который может быть проведен в школе, загородном лагере, по месту жительства и т.д. [Одров, 1990], а также варианты проведения фестивалей с использованием национальных видов спорта [Гейнц, Федулова, 1990]. Большой интерес представляют попытки предоставления возможности детям самим придумывать новые подвижные игры и соревнования, что позволяет развивать их творческие способности [Kraft, 1987].

Развлекательные подвижные игры - причем, все новые их виды, - все шире используются и во внешкольной спортивной работе. Во многих странах Америки, Азии и Европы особой популярностью пользуется, например, сквош (игра с мячом и ракеткой) и сходный с этой игрой рэкетбол. Эти игры не сложны по правилам, увлекательны и хорошо развивают физические возможности человека. Почти все досуговые и спортивные центры, особенно для детей и молодежи, включают в себя небольшие залы для игры в сквош (на площади одного теннисного корта можно разместить 9-10 сквош-кортов). В США, Германии, Финляндии и многих других странах Европы очень популярен также боулинг (разновидность игры в кегли), а в Японии он занимает первое место у детей и молодежи среди развлекательных видов спорта. Среди детей и молодежи за рубежом популярностью пользуются и такие новые игры, как крокет, спиральбол, стенбол, боча, ринг-теннис, шафлбод и др. [John, Heard, 1989.].

Второе направление связано с желанием предоставить возможность участвовать в спортивных соревнованиях людям различного возраста, пола, физической подготовленности и т.д. Первый шаг на этом пути - организация спортивных соревнований специально для тех групп населения, которые ранее по тем или иным причинам исключались из сферы спорта. В качестве примера можно сослаться на организацию и проведение Параолимпийских игр и других спортивных соревнований для инвалидов, Специальных Олимпийских игр для лиц с нарушением интеллекта, Международных Макси игр (International Maxi Games), участниками которых являются спортсмены старше 30 лет и т.д.

Логическим продолжением этой линии гуманизации спорта является приспособление, адаптация спортивных игр и соревнований к определенным условиям, возрасту и подготовленности участников, специфическим задачам, которые планируется решить. При этом, с одной стороны, модифицируются, адаптируются (например, на основе изменения правил) традиционные виды спорта, а, с другой стороны, делаются попытки разработать новые формы игровой и спортивной активности.

Например, в США с 1989 г. успешно реализуется программа "Челенджер" - развития среди инвалидов бейсбола с несколько видоизмененными правилами. На основе введения определенных изменений в правила соревнований по ориентированию развивается ориентирование по тропам, которое позволяет участвовать в этом соревновании лицам с ограниченными физическими возможностями (инвалидам) [см. Бреггинс, 1996].

В качестве другой иллюстрации сошлемся на программу спортивной активности детей под названием "Киви-спорт", которая разработана и реализуется на практике в Новой Зеландии. "Киви-спорт" представляет собой программу начального спортивного обучения, позволяющую привить детям простейшие двигательные навыки любой спортивной дисциплины. Этой программой предусмотрена различная модификация традиционных правил спортивных игр и соревнований, а также используемого инвентаря, с целью приспособить их к возможностям 9-12-летних детей [см. Киви-спорт, 1992; Kiwi sport, 1988]. В рамках программы "Киви-спорт" разработаны такие игры, как киви-баскетбол, киви-теннис, киви-софтбол, а также киви-нетбол - предназначенный для детей вариант нетбола - новой игры, возникшей в Австралии и Новой Зеландии. В других странах на основе игр с мячом созданы такие игры как пассобол, чукбол и др. [см. Puettmann, Jumpertz, 1984]. Олимпийская ассоциация Канады разработала аналогичную программу адаптации для детей 40 традиционных видов спорта [см. Sportsheets, 1991], а Комиссия спорта Австралии - программу под названием "Австралийский спорт" [Aussie sports, 1989]. В нашей стране также предпринимаются попытки разработать спортивные игры для детей и подростков по упрощенным правилам, чтобы дать возможность произвольно организующимся командам проводить физкультурно-спортивные мероприятия в условиях двора, по месту жительства [см. например, Клусов, Цуркан, 1984].

Одним из вариантов указанного выше направления гуманизации спорта является такая организация (на основе изменения правил, оборудования и т.д.) игр и соревнований, при котором в них совместно и на равных могут участвовать люди разного пола, возраста, физического состояния и т.д. Для этого разрабатывается методика, позволяющая сравнивать результаты лиц различного пола и возраста.

В качестве иллюстрации можно сослаться на модель соревнований, разработанную в Японии. Программа этих соревнований включает в себя 5 тестов: прыжки в длину с места, наклон вперед из положения лежа, отжимания, челночный бег и бег на 5-минутную дистанцию. Эти тесты могут выполнять лица различного пола и возраста, начиная с 4-летнего возраста (бег на 5-минутную дистанцию - с 8 лет). Результат, показанный в каждом упражнении, переводится в определенную сумму баллов (от 0 до 10). Наряду с оценкой отдельного упражнения определяется и комплексная оценка за 5 упражнений. На основе учета общей суммы баллов, полученных при выполнении всех тестов, определяется класс (категория) физической подготовленности. Всего таких классов (категорий) 5 и один - в случае, если не набрана нужная сумма баллов - внеразрядный [см. Тест..., 1992].

В США в 1986 г. специалистами Президентского Совета по физической подготовленности и спорту была разработана программа под названием "Вызов президента". Она включает в себя 5 упражнений: бег на 1 милю (1609 м.), челночный бег, подтягивание в висе (мальчики) и вис на согнутых руках (девочки), сгибание туловища из положения лежа на спине и наклоны вперед с прямыми ногами из положения сидя. По каждому из этих 5 упражнений на основе показателей большой выборки испытуемых установлены определенные нормы. Если результаты всех пяти тестов равны или превышают нормы, тестируемый получает Президентскую награду за лучшую физическую подготовленность, соответствующую его возрастной категории. Право соревноваться за Президентскую награду имеют мальчики и девочки в возрасте от 6 до 17 лет [см. Гуськов, Кофман, 1995, с. 71-75; О программе..., 1989].

Предпринимаются попытки реализовать данную программу и в нашей стране под названием "Президентские состязания" (не совсем понятно, почему авторы называют ее "авторским проектом"), которая также включает в себя выполнение 5 упражнений - бег на 30 м., прыжки в длину с места, сгибание и разгибание рук в упоре лежа, наклоны туловища вперед и бег на 1000 м. [см. Вавилов, 1995, 1995, 1997].

Можно указать и еще несколько аналогичных программ. Так, в рамках нового детско-юношеского движения "Олимп" разработана "тест-программа мэра Москвы для московских школьников", которая включает в себя те же тесты [см. Олимпийский зачет, 1997]. Сходной является и программа международных заочных спортивных соревнований, которая проводится, например, между городами нашей страны и Канады. Содержание данной кампании заключается в том, что пять городов из каждой страны одновременно проводят неделю двигательной активности. Двадцать минут на физические упражнения приравниваются к условному "километру здоровья". Суть соревнования (наряду со взрослыми в них могут участвовать дети и подростки) состоит в том, чтобы определить, какая пара городов, сложив свои "километры", дальше продвинется на пути укрепления здоровья.

Третье, особенно важное с нашей точки зрения, направление гуманизации детско-юношеского спорта (как и спорта в целом) некоторые специалисты связывают с переходом от узкоспециализированного спорта, ориентирующего спортсменов на узкую специализацию, формирование и развитие крайне ограниченного круга качеств и способностей, к такой его модели, которая ориентирована на многосторонне развитого спортсмена, требует проявления от него многосторонних способностей.

В рамках этого направления, в свою очередь, можно выделить два существенно отличающихся друг от друга варианта решения обсуждаемой проблемы.

Первый вариант предусматривает объединение в программе спортивного соревнования различных физических упражнений, дисциплин какого-то вида спорта или нескольких видов спорта. Хотя данная программа соревнования является "комплексной", "интегративной", но эта комплексность, интегративность не выходит за рамки физических упражнений и традиционных видов спорт. Будем называть ее "одноплановой" комплексностью.

Такой подход к замене спорта узкоспециализированного спортом, предусматривающим более широкую, многостороннюю программу спортивных соревнований, но с "одноплановой" комплексностью, получает все более широкое распространение в настоящее время. В частности, программа отмеченных выше форм соревнований, связанных с использованием тестов физической подготовленности, включает в себя разнообразные физические упражнения, требующие от участников общей выносливости, гибкости, быстроты, координации движений, скорости, силы и т.д. В последние годы в различных странах развиваются комплексные формы организации спортивных соревнований, включающие в себя различные виды спорта. В нашей стране, например, все большую популярность завоевывает Российское молодежное многоборье. В программу физвоспитания населения включен такой новый комплексный вид спорта, как полиатлон [см. Батманов, 1994]. Делаются первые шаги в развитии так называемого "экоспорта". Участник соревнований по экоспорту должен преодолеть определенное расстояние в трех средах - по земле, по воде, по воздуху, используя при этом технические средства, не загрязняющие (или минимально загрязняющие для данного класса технических устройств) окружающую среду. Ориентировочная формула экоспорта - 1 + 1 + 1 (1 миля по воде + 1 км по земле + 1 км или 1 мин полета по воздуху). В зависимости от возраста участников и степени их профессионализма расстояние может быть кратным основной формуле - десятки метров для детей и десятки километров и минут для взрослых спортсменов [см. Калинкин, 1996].

Вариант программы спортивного соревнования с "одноплановой" комплексностью подробно обосновывает и Jozef Lipiec [1994] в уже упоминавшейся выше статье "Олимпийское движение в поисках идеала многосторонности".

Автор статьи подвергает резкой критике существующую практику спорта и тенденцию его развития ко все большей специализации. По его мнению, это препятствует общему развитию личности спортсмена, крайне негативно отражается на состоянии его здоровья и приводит к тому, что "не спорт существует для человека, а человек для спорта". Для успешного выступления "в узкоспециализированной и ориентированной на достижения дисциплине, спортсмен допускает насилие над своей природой, преобразуя свое тело в инструмент, полезный лишь для одной цели, которая связана с выступлением в определенной части программы спортивного спектакля. Требование односторонней специализации оказывает решающее влияние на формы его тела и инструментальную динамику тренированного до максимума организма. Античное, соответствующее критериям эстетики и здоровья требование гармонии тела преобразовано в потребность достигнуть результата, даже ценой деформации, если эта деформация гарантирует более высокие позиции в табеле рангов" [p. 88].

Jozef Lipiс обращает внимание на то, что приспособление организма к максимальным усилиям в рамках определенной специализации может приводить к двум различным эффектам. Во-первых, к физической дисгармонии, которая сохраняется и после прекращения занятий спортом, а, во-вторых, к неравномерному росту различных частей тела, который интенсифицируется различными повреждениями, специфичными для данной дисциплины спорта.

Такая деформация телесности спортсмена, отмечает Jozef Lipiec, включает в себя и различные формы искусственной стимуляции, включая обращение к лекарствам, прерывание беременности, эксперименты с половыми гормонами для затруднения развитию половых особенностей или подавления их и т.д. По мнению автора статьи, особенно тревожит тот факт, что "эти эксперименты проводятся на совершенно не подозревающих о последствиях такого воздействия детях, которые приходят тренироваться в спортивные залы, бассейны, а кроме того - в тренировочные лаборатории. Эта ситуация, - указывает Jozef Lipiec, сходна со старой практикой создания евнухов, которые нужны для пения партий сопрано в оперных и церковных хорах" [p. 89].

"Неужели искусство и спорт заслуживают такого необходимого жертвоприношения?" И можно ли "вернуться к гармонии?" - вопрошает автор статьи. По его мнению, имеется возможность предотвращения этой деформации и деградации спортсмена. Для этого, считает он, необходимо "трансформировать концепцию спорта, ориентированного на достижения, изменить структуру его ценностей и целей таким образом, чтобы понизить степень объективизации спорта и содействовать его ориентации на субъект. Метод, ведущий спорт в этом направлении, связан с отступлением от модели одностороннего спортсмена путем интенсивного содействия его многосторонности" [p. 90].

Самое важное состоит в том, как автор статьи понимает эту "многосторонность" развития спортсмена. Он трактует ее как способность спортсмена выступать и демонстрировать успехи в различных дисциплинах определенного вида спорта (например, легкой атлетики), а еще лучше - в различных видах спорта (например, в "летних и зимних видах спорта"). Предпочтение должно быть отдано "тем спортсменам, кто показывает мировой класс в различных дисциплинах", и комплексные программы соревнований (разновидность древнего пятиборья - пентатлона) должны прийти на смену современного узкоспециализированного спорта [p. 90].

Конкретный путь реализации этой программы Jozef Lipiс представляет себе следующим образом. Наряду с обычными наградами (золотыми, серебряными и бронзовыми медалями) победителям в специализированных дисциплина вводятся особые награды, "медали за разносторонность, называемые Большими Олимпийскими медалями". Они "должны вручаться спортсменам, проявившим развитие различных способностей" Тем самым "принцип Citius, Altius, Fortius, разделенный среди дисциплин, восстанавливается в конкретном индивиде. Выигравшие Большую Олимпийскую Медаль будут официальными победителями Олимпиады и, одновременно, символическим воплощением современного, гуманистического и субъектно-ориентированного духа спорта. Это также покажет, что теперь нет спортсменов, единственная цель которых только Быстрее, или только Выше, или только Сильнее". Автор статьи предлагает "награждать Большой Олимпийской медалью и тех спортсменов, кто выиграл "малые" медали как минимум в трех различных соревнованиях или в двух дисциплинах". Кроме того, по его мнению, "в процессе разработки соревнований мы должны придать им максимум разносторонности". Например, зимние соревнования должны включать в себя лыжи (слалом, бег, прыжки), коньки (конькобежный спорт, элементы фигурного катания) и санный спорт. Можно, считает Jozef Lipiс, пойти еще дальше, не только совмещая летние и зимние виды спорта, но и "дать спортсменам возможность соревноваться, например, в новом разностороннем Декатлоне, включающем в себя слалом, бег на короткие дистанции на лыжах, прыжки на лыжах, бег на длинные дистанции, поднятие тяжестей, плавание водным стилем, велосипед по пересеченной местности, теннис и перекладина" [pр. 95-96].

При обосновании модели спорта, ориентированной на "многостороннего", а не узкоспециализированного, спортсмена Jozef Lipiс ссылается на гуманистический идеал разносторонне и гармонично развитой личности, восходящий к древнегреческому идеалу калокагатии (греческое слово kalakagathia от kalos - прекрасный и agathos - добрый): гармонии физических и духовных способностей человека, его внешних и внутренних качеств. Однако при этом он, с нашей точки зрения, крайне упрощенно понимает разностороннее и гармоничное развитие личности, по крайней мере применительно к спортсмену. Оно трактуется как способность спортсмена выступать и демонстрировать успехи в различных дисциплинах определенного вида спорта (например, легкой атлетики) или в нескольких разных видах спорта. Такая трактовка упрощает даже античную интерпретацию гармоничного развития личности.

Как отмечает сам Jozef Lipiс, "античный греческий идеал каlos kаgатоs", - это "идеал гармонического сочетания духовной силы и физического совершенства", идеал, который предполагает, что интеллектуальные ценности находятся в гармонии с моральными ценностями, а эстетические ценности - в гармонии с ценностями телесности. Конкретизируя это положение применительно к спорту, автор статьи обращает внимание на то, что "олимпийское движение было задумано как идея, направленная против развития индивида только в духовном плане, без должного уважения к физическим основам своей жизни, т.е. к телу. Олимпийское движение всегда пыталось играть гармонизирующую роль, поддерживая духовные ценности через спортивные соревнования. Мы точно не знаем, - отмечает автор статьи, - почему и когда дороги этих двух факторов разошлись. Нужно признать, что они развивались разными путями, редко пересекаясь вместе. Дело не в проведении конференций под олимпийским флагом, декларирующим амбициозные резолюции по дружбе и братству, или в поддержке традиционных соревнований искусства. Это, конечно, должно делаться, но нужно помнить, что это - лишь вспомогательная, хотя и нужная деятельность. Главное - наполнить сам спорт этими идеалами, которые в этом случае не нуждались бы в декларировании, потому что они составляли бы самую сущность спорта" [p. 96].

В еще большей степени та трактовка разностороннего и гармоничного развития личности, которую дает Jozef Lipiс, не соответствует современной интерпретации этого развития. Согласно современной концепции, разностороннее и гармоничное развитие личности включает в себя, как минимум, следующие взаимосвязанные компоненты.

1. Постоянную ориентацию личности на самосовершенствование, самопреодоление, саморазвитие.

2. Единство физического (телесного), психического и духовного, гармоничное развитие телесности, психических способностей (воли, интеллекта и др.) и духовно-нравственных качеств человека.

3. Преодоление частичности, односторонности, узкой специализации в развитии личности.

Примечание. Речь идет вовсе не о том, что человек должен овладеть всеми видами, профессиями, специальностями. Имеется в виду другое: "каждый живой человек может и должен быть развит в отношении всех всеобщих ("универсальных") способностей, которые делают его Человеком (а не химиком, токарем)" [Ильенков, 1968, с. 148]; "... всесторонне развитый человек - это человек, овладевший основными родами деятельности, родовыми функциями общества, а не видами, не профессиями, не специальностями, не специализациями... всестороннее развитие личности - это... есть развитие всех универсальных родовых сущностных сил (способностей) человека, которые исторически развернуты в основных родах деятельности общества" [Зеленов, 1981, с. 10]. Гармонично развитая личность - это такая общественно активная личность, которая стремится развить основные человеческие способности - интеллектуальные, эстетические, художественные, физические и др. и проявить их в различных видах творческой деятельности, в том числе в области спорта, искусства, науки, техники. Причем, в каждой из этих сфер выбираются такие конкретные занятия, которые в наибольшей степени соответствуют индивидуальным способностям и потребностям данного человека и обеспечивают максимальное развитие его индивидуальности.

4. Достижение гармонии личности в отношениях с собой, с другими людьми и с природой, приоритет человечности, духовно-нравственных ценностей в этих отношениях [ср. Суворов, 1996].

5. Овладение как минимум основами нравственной, эстетической, художественной, коммуникативной, экологической, экономической, физической, психической культуры.

6. Богатство, полноту и соответствующее друг другу развитие всех сторон и аспектов человеческой личности, всех ее "подсистем": операциональной, включающей в себя различные качества и способности человека, его умения и навыки осуществлять определенную деятельность, выполнять определенные функции; информационной, включающей в себя комплекс знаний и убеждений человека; мотивационной, включающей в себя интересы, потребности. установки, ценностные ориентации и т.д.; эмоциональной, включающей в себя чувства, эмоции и т.п. [подробнее см. Зеленов, 1981, 1988; Зеленов, Кеда, 1966; Столяров, 1988 в,г, 1989 б, 1997 в].

Второй вариант "многосторонней" модели спорта опирается именно на такую трактовку разносторонне и гармонично развитой личности. Он предусматривает объединение, интеграцию в программе соревнования различных, разноплановых видов деятельности, которые требуют проявления от спортсмена многосторонних способностей. Комплексность, интегративность такой программы соревнования будем называть "разноплановой" ("многоплановой").

Такой подход к гуманизации спорта, особенно детско-юношеского, в последние годы получает все более широкое распространение. Наиболее ярко он проявляется в стремлении добиться интеграции, синтеза, сближения спорта с искусством. При этом в первую очередь учитывают то обстоятельство, что искусство, по единодушному мнению специалистов, выступает как одно из основных и наиболее эффективных средств формирования и развития духовного мира человеческой личности: знаний, мировоззренческих установок, нравственных норм, эстетической культуры, творческих способностей и т.д. На основе этого полагают, что интеграция спорта с искусством будет способствовать повышению его духовно-нравственных, культурных начал.

Идея интеграции спорта с искусством - не нова. Она зародилась еще в Древней Греции. Достаточно сослаться, например, на следующее высказывание Платона: "Поскольку есть два таких элемента в человеке, то хотелось бы сказать, что бог дал людям две способности: музыку и гимнастику, для темперамента и для приверженности к мудрости... чтобы они гармонировали друг с другом, и необходимо каждый из них подтягивать и отпускать, пока они не будут звучать в согласии друг с другом, как и требуется" [Цит. по Kunicki, 1986, p. 9]. В последующие годы идея интеграции спорта и искусства на основе укрепления союза между ними высказывалась и поддерживалась многими учеными и общественными деятелями. Глубоким приверженцем этой идеи был основатель современного олимпийского движения Пьер де Кубертен [см. Landry, 1987 а; Nissiotis, 1987; Pierre de Coubertin and the Arts, 1994]. В своих работах [см. например: Coubertin, 1922] он неоднократно указывал на необходимость взаимодополнения и укрепления связи спорта с искусством. Он подчеркивал, что "искусство должно соседствовать со спортом", "должно быть связано с практикой спорта", что "спорт надо рассматривать как источник и как повод для искусства" и что "между атлетами, людьми искусства и зрителями должен быть заключен союз" [Coubertin, 1966, р. 17].

В укреплении союза между спортом и искусством Кубертен усматривал одно из важнейших социально-педагогических средств гармоничного развития человеческой личности, преодоления все усиливающегося разрыва между физическим и духовным развитием людей. Эту мысль он четко выразил, в частности, в своем выступлении в Париже в 1906 году 23 мая на открытии конференции по вопросам науки, искусства и спорта. "Мы должны, - подчеркнул Кубертен, - заново объединить узами законного брака давно разведенную пару - Тело и Разум. Их взаимопонимание длилось долго и было плодотворным. Но неблагоприятные обстоятельства разлучили их. Наша задача - снова соединить их ... Искусство должно быть связано с практикой спорта, чтобы из этого получилась взаимная выгода" [Coubertin, 1909].

Идея Кубертена о необходимости укрепления союза спорта с искусством находит широкую поддержку в настоящее время, в том числе со стороны ученых и видных деятелей современного олимпийского движения. Активным сторонником этой идеи является президент МОК Х.А. Самаранч [см., например, Samaranch, 1990]. В своем послании организаторам выставки "Спорт в искусстве Китая" он, в частности, написал: "В Древней Греции атлетика и спорт были тесно объединены, особенно в связи с Олимпийскими играми. Величайшие поэты, ораторы и артисты принимали участие в церемониях, связанных с этими Играми... Идея Кубертена объединить спорт и искусство стала одним из основных принципов Олимпийского движения. Мы - участники этого Движения верим в то, что его идеи будут реализованы в спортивной практике, построенной на принципах честной игры и в гармонии с искусством, культурой и интеллектуальными усилиями" [см. China: Sport in art, 1990, p. 7]. Отвечая на письмо автора данной работы, в котором излагалась новая программа интеграции спорта с искусством, президент МОК написал: "Воспитание молодежи посредством синтеза спорта и культуры является одной из важнейших задач олимпийского движения. МОК готов оказать моральную поддержку и дать патронаж всем инициативам, содействующим союзу спорта, искусства и культуры". Неоднократно в поддержку идеи укрепления связи спорта и искусства высказывался и Федерико Майор - Генеральный директор ООН по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО).

Весьма многообразны и практические шаги по реализации идеи синтеза, интеграции спорта и искусства в рамках спортивного и олимпийского движения. Одна из конкретных акций в этом плане - использование искусства (в различных его формах) для художественного "оформления", театрализации, дополнения спортивных соревнований. Речь идет, например, о торжественных церемониях открытия или закрытия этих соревнований, их музыкально-песенном оформлении, проведении их как "спортивно-художественных представлений" и т.п. [см. Коджаспаров, 1994; Тезисы. I Научно-методич. конф..., 1996; Торопов, 1995; Masterson, 1986; Mezo, 1958; Samaranch, 1990]. Традиция такого объединения спорта с искусством заложена еще в Древней Греции при организации и проведении Олимпийских игр [cм. Зухора, 1982; Ривкин, 1969; Шанин, 1980; Arguel, 1994; Grys, 1994; Lambis, 1987; Marazov, 1982; Yalouris, 1971].

В последние годы все шире практикуется проведение фестивалей спорта и искусства, культурно-спортивных праздников и других подобных мероприятий, программа которых наряду с соревнованиями спортсменов включает в себя выступления артистов: танцоров, певцов, музыкантов и др.

В такого рода акциях в основном речь идет о внешнем сочетании спорта и искусства, поскольку в спорте при этом участвуют одни люди, а в искусстве - другие. Кроме этого программа фестивалей спорта и искусства обычно предусматривает проведение соревнований только в спорте или вообще не предусматривает каких-либо соревнований, конкурсов. Вместе с тем предпринимались попытки совместного проведения спортивных соревнований и художественны конкурсов. В связи с этим можно вспомнить, что еще в Древней Греции на Истмийских, Панафинейских, Пифийских, Немийских играх проводились состязания не только спортсменов, но также певцов, музыкантов, ораторов.

Широко распространенное мнение о том, что такого рода состязания проводились и на древних Олимпийских играх, не соответствует действительности. Как отмечает Bilinski, специально занимавшийся изучением этого вопроса, на Олимпийских играх Древней Греции выступали философы, ораторы, поэты, но среди них не проводилось соревнований и конкурсов: "в Олимпии искусство и литература никогда не включались в официальную сакральную программу олимпиады... Лишь некоторые ритуальные гимны и хоры можно было слышать в святой роще Олимпии" [Bilinski, 1994]. Daume также подчеркивал, что "в древних Олимпийских играх никогда не было художественных состязаний", хотя, отмечал он, Пиндар, Геродот, Тукидид и другие знаменитые мыслители древности вблизи священной рощи в Олимпии декламировали свои сочинения, а Мирон, Поликлет, Пракситель и Скопа создавали свои незабываемые скульптуры [Daume, 1981, p. 65].

Идею совместного проведения атлетических соревнований и художественных конкурсов на современных Олимпийских Играх пытался реализовать Кубертен. В 1906 г. он предложил включить в программу Олимпийских игр художественные конкурсы ("Penthatlon of the Muses") в 5 видах искусства: архитектуре, скульптуре, музыке, живописи и литературе. Такие конкурсы действительно проводились на Играх в период с 1912 по 1948 год. В 1912 г. в художественных конкурсах приняли участие представители 31 страны. На Играх 1936 года было проведено 15 художественных конкурсов. С 1952 г. по решению МОК художественные конкурсы на Олимпийских играх были заменены культурной программой (художественными представлениями, концертами, выставками и другими подобными мероприятиями) на Олимпийских играх.

При объяснении такого решения нередко ссылаются на низкое качество работ, представляемых на конкурсы, вследствие чего в ряде конкурсов победители не определялись и награды не вручались. Например, в 1924 г. в музыкальном конкурсе ни одна из медалей не была вручена; из 198 различных конкурсов на 7 Олимпиадах решено было не вручать 54 награды - 21 золотую, 13 серебряных и 21 бронзовую медаль - или 27% всех наград [см. Mezo, 1958]. Указывают на небольшое число участников, особенно из Европы, и почти полное отсутствие "известных" артистов. Отмечают также критическое отношение к конкурсам определенной части деятелей искусства, которые считали, что искусство не может быть сферой соревнования. В связи с этим обращают внимание на серьезные проблемы с жюри, учитывая субъективный характер критериев их оценки, отсутствие общего языка и общей философии и др. [cм. Lambis, 1987, pр. 79-80; Masterson, 1987, pр. 106-107].

В последние годы неоднократно поднимался вопрос о возрождении художественных конкурсов в программе Олимпийских игр. Этот вопрос специально обсуждался на 26-й сессии МОА. В пользу такого возрождения высказывались следующие аргументы:

- многие престижные международные конкурсы в различных видах искусства уже организуются и успешно оцениваются по тем критериям, которые обычно если и не полностью одобряются, то по крайней мере принимаются за основу (в качестве примера чаще всего приводилась Нобелевская премия за литературные произведения);

- возрождение художественных конкурсов на Олимпийских играх вдохновило бы создание многих произведений искусства на спортивную тематику, дало бы существенный толчок развитию художественного творчества во всем мире и оказывало бы дополнительное воспитательное и культурное воздействие на зрителей и спортсменов во время проведения Игр.

Вместе с тем большинство участников сессии выступило против идеи возрождения художественных конкурсов в официальной программе Олимпийских игр. При этом были высказаны следующие аргументы:

- сама природа искусства как средства художественного выражения в рамках или посредством определенной культуры не соответствует идее международных (а значит, межкультурных) соревнований;

- трудность решения вопроса о том, какие виды искусства (среди многих возможных его форм) должны стать предметом соревнования на Олимпийских играх;

- трудность установления объективных критериев для оценки произведения искусства, особенно на межкультурной основе;

- включение художественных конкурсов в программу Олимпийских игр создаст дополнительные трудности, связанные с ее перенасыщенностью;

- помимо трудностей в субъективной оценке выступления спортсменов в отдельных видах спорта (гимнастика, фигурное катание) добавятся дополнительные трудности, связанные с субъективной оценкой художественных конкурсов;

- нежелание известных деятелей искусства участвовать в такого рода конкурсах из-за опасения утратить свою репутацию;

- дополнительные проблемы для городов, проводящих Олимпийские игры, связанные с расселением артистов, их костюмами, безопасностью и т.д.

Участники дискуссии согласились с тем, что данный вопрос нуждается в дальнейшем обсуждении и рекомендовали МОК и комиссии МОК по культуре провести дополнительные консультации с экспертами и деятелями искусства по вопросу о поиске тех практических акций, которые могли бы быть осуществлены в рамках олимпийского движения для развития искусства без дополнительных осложнений, связанных с трансформацией традиционной программы Игр [см. Landry, 1986 b].

Попытки интеграции спорта и искусства связаны также с поисками путей их взаимообогащения. Иллюстрацией может служить использование опыта и средств пластических искусств в таких видах спорта, как фигурное катание, художественная и ритмическая гимнастика, фигурное катание и т.д. Современная гимнастика, особенно художественная, а также фигурное катание широко используют, к примеру, средства и методы хореографии [см. Лисицкая, 1984, 1987, 1988; Пахомова, 1980]. С другой стороны, наблюдается мощное воздействие спорта не только на моду в одежде, обуви, прическах, танцах и т.д., но и на искусство.

Спорт издавна - со времен античности привлекал внимание художников, писателей, поэтов, музыкантов [см. Олимпийский огонь, 1980; Спорт в изобразительном искусстве, 1981; Шанин, 1980; Arguel, 1994; Banciulescu, 1987; China: Sport in art.., 1990; Durry, 1986; Jeu, 1986; Krebs, 1996; Kuhnst, 1992; Lambis, 1986; Liponsky, 1974; Marazov, 1982; Pouret, 1972; Yalouris, 1971; Zuchora, 1981; Zukowska, 1978]9. Со спортом связано появление и развитие таких новых направлений художественной деятельности, как спортивное кино, спортивная фотография, балет на льду и др. В настоящее время регулярно организуются выставки-конкурсы работ художников, скульпторов и т.п. на спортивную тематику, фестивали спортивного кино и т.д. [см. Durry, 1986].

К этому направлению деятельности примыкают и выставки произведений искусства, авторами которых являются спортсмены. Примером таких выставок могут служить международные бьеннале "Спортсмены - в искусстве" - художественные выставки, на которых собраны работы, выполненные бывшими и действующими спортсменами (первая такая выставка была проведена в Барселоне в 1986 году). Стремление к синтезу спорта с искусством проявляется и в таких акциях, как создание "балета на льду", гимнастических эстрадных ансамблей и т.д. Интересен опыт создания и работы в Германии "театров спорта и движения" [см. Bernd, 1988; Biermann, Wiskow, 1983; Michels, Fanger, Melchior; Pawelke, 1987, 1988; Rosenberg, 1990; Schmolke, 1978].

Можно отметить и другие акции, направленные на поиск гармоничного объединения, синтеза спорта и искусства: использование функциональной музыки на спортивных тренировках и соревнованиях [см. Коджаспаров, 1994]; создание футбольных команд, в составе которых - известные эстрадные певцы и другие лица, связанные с искусством; организация встреч спортсменов с деятелями искусства и придание этим встречам регулярного характера и т.д. Идея интеграции спорта и искусства (культуры в целом) лежала и в основе культурно-спортивных комплексов, которые создавались в нашей стране.

Важно отметить, что идея необходимости укрепления союза спорта и искусства, совместного и гармоничного их использования для решения важных социально-педагогических и культурных задач все больше проникает в процесс организации спортивной работы с детьми и подростками. В ходе этой работы все большее внимание уделяется эстетическим аспектам - культуре и выразительности, "одухотворенности" движений, музыкальному сопровождению занятий. В программу занятий включаются игры, танцевальные элементы, танцевальные упражнения и танцы с разнообразным ритмическим рисунком, а также спортивно-музыкальные программы и театрализованные представления, формирующие такую культуру движений [см. Власов, 1994; Мейксон, Копылов, 1994; Bubner, Mienert, 1987; Funke, 1989; Haselbach, 1987; Metzenthin, 1983; Multer, 1984; Stossberg, Datzer, 1985; Tiedt, 1985, 1988].

Регулярно проводятся конкурсы детских рисунков на спортивную тематику. Так например, во время Олимпийских игр 1972 г. в Германии был организован международный детский конкурс на тему "Спорт в моей стране". На конкурс было прислано 18 тыс. работ из 67 стран. 700 работ были представлены на специально организованной выставке [см. Organizing Committee for the Games in Munich, 1972]. В 1988 году НОК Германии организовал для школьников художественный конкурс на тему: "Олимпийские игры - какими я их вижу". В конкурсе приняли участие 14425 школьников (начиная с 5 класса) из 776 различных школ Германии. Аналогичные конкурсы рисунков регулярно проводит Олимпийский комитет Румынии. В 1995 г. такой конкурс был проведен и в нашей стране.

Особый интерес представляют попытки объединения спорта с искусством в при проведении фестивалей и спортивных соревнований. Широко распространена, например, практика проведения культурно-спортивных фестивалей для детей.

Так например, в 1979 г. во Франции была создана "Ассоциация Друзей Дней Радуги", которая регулярно проводит культурно-спортивные фестивали детей из различных стран мира. Программа этих фестивалей комплексная. Она включает в себя мероприятия, имеющие чисто спортивный характер: легкую атлетику, плавание. футбол, настольный теннис, волейбол, баскетбол, а также интеллектуальные игры, такие, как шахматы и шашки. Однако помимо спорта программа фестиваля "Друзья Дней Радуги" предусматривает, что дети и их тренеры представляют мероприятия, свойственные культурным традициям их страны - песни, танцы, живопись, лепку, вышивание и т.п. Для заключительного гала-концерта каждая делегация готовит сценку или мини-спектакль в национальных костюмах, чтобы подчеркнуть общекультурный характер Дней Радуги. Программа фестиваля предполагает также проведение симпозиума для обсуждения специалистами различных социально-педагогических вопросов, касающихся детей, организацию художественных выставок и другие аналогичные мероприятия.

Интересен проект организации Всемирных игр школьников-спортсменов ("World Scholar-Athlete Games"), разработанный Институтом международного спорта (США) [см. Проект..., 1997].

Предполагалось провести эти игры в 1993 г. в США с участием около 2 000 школьников (в возрасте 16-19 лет), проявляющих способности в спорте или в искусстве (литературе, живописи, поэзии, пении). Планировалось участие представителей 125 стран. Программа этих Игр (предполагалось проводить их раз в два года) предусматривала спортивные соревнования по футболу, баскетболу, волейболу и теннису. Причем, команды планировалось составить на основе случайной выборки из участников, чтобы каждая из них включала представителей разных стран. Теннисные соревнования должны были быть только парными - отдельно для юношей и девушек. В соревнованиях по теннису и волейболу должны были участвовать и команды, составленные из девушек и юношей. Помимо соревнований в 4 видах спорта программа Игр предусматривала проведение конкурса литераторов и художников, а также выступление певцов в объединенном всемирном хоре школьников на церемонии закрытия Игр. К сожалению, мы не располагаем информацией о том, были ли проведены эти Игры.

В Германии разработан проект семейных соревнований (с активным участием детей и подростков) под названием "Фамилиада". Соревнования проводятся в виде выполнения заданий на 12-15 "станциях". Эти задания требуют не только двигательных, но также интеллектуальных, социальных и эмоциональных способностей [см. Hilgert, 1995; Проект "Фамилиада", 1997].

Заслуживает внимания опыт проведения в нашей стране так называемых "комплексных уроков". Каждый такой урок имеет свою тематику, например: "Природа и мы", "Экология и человек", "Живые страницы истории", "Олимпиады древности" и др. Поэтому он способствует не только оздоровлению школьников, совершенствованию их физической подготовленности, но и развитию их познавательной активности.

Соревновательная программа комплексного урока включает в себя 6 этапов. 1-й этап (обязателен для всех комплексных уроков независимо от тематики) - командный бег на дистанцию 500 м., команда включает 20 человек (10 мальчиков и 10 девочек). Все участники стартуют одновременно. Результат командного бега определяется по сумме времени первого и последнего участника команды. Победители в командном беге определяются по наименьшей сумме времени в каждой группе классов. 2-й этап - прохождение контрольных пунктов. Контрольное время прохождения - 1 ч. 30 мин. На каждом контрольном пункте (всего их 10) команды, участвующие полным составом, получают задания по литературе, истории, географии, математике, биологии, экологии, медицине, туризму, музыке и физической культуре. На первых 9 пунктах дается по 5 заданий-вопросов (за каждый правильный ответ начисляется 1 очко, затем очки суммируются), а на 10-м пункте - задание по физкультуре (например, стрельба из пневматической винтовки - стреляют два человека, мальчик и девочка; победитель определяется по сумме удачных выстрелов). За лучший командный результат по сумме набранных очков дается 10 баллов, за 2 место - 8 баллов, за 3 место - 7 баллов и т.д. 3-й этап - конкурс художников - участвуют по 2 человека от команды, которые выполняют рисунки на асфальте, фанере, ватмане - в зависимости от темы урока. Контрольное время выполнения - 1 час. Победители определяются по качеству выполненных работ. 4-й этап - спортивный конкурс, в котором от каждой команды участвуют 2 мальчика и 2 девочки (число участников может быть увеличено). Программа конкурса включает в себя: подтягивание у мальчиков, сгибание и разгибание рук в упоре лежа у девочек. Победители определяются по группам классов по наибольшей сумме выполненных упражнений членами каждой команды. 5-й этап - конкурс эмблем и газет, участвуют по 2 человека от команды и 6-й этап - эстафетный бег: 8 x 200 м. В команде 4 мальчика и 4 девочки. Победителем считаются команды, показавшие лучшее время по группам классов. По каждому виду соревнований определяют победителя по группам классов, а также победителя в абсолютном первенстве независимо от группы классов (по наименьшей сумме мест, занятых во всех 6 этапах соревнований) [см. Меркулов, 1994].

Выделим и охарактеризуем еще один блок концепций. Речь пойдет о таких предложениях и программах, которые гуманизацию спорта связывают с определенными изменениями в системе оценки выступлений участников соревнований, выявления и поощрения победителей.

Наиболее часто предлагается введение определенных форм поощрения не только для победителей соревнований, но и для тех участников, кто демонстрирует подлинно "спортивный дух", поведение в соответствии с принципами "Фэйр плэй".

Как известно, в спортивной практике для поощрения рыцарского поведения спортсменов уже давно используются определенные призы и награды. Так, Международный Комитет "Фэйр плэй" с самого начала своей деятельности ежегодно присуждает две награды. Одна из них - "Трофей Пьера де Кубертена за благородный жест" - присуждается за выдающийся пример честной игры, показанный спортсменом в течение предыдущего года, независимо от того, является ли спортсмен профессионалом или любителем, какого он возраста, знаменит или малоизвестен. Основанием для присуждения награды является поступок, совершенный спортсменом во исполнение писаных или неписаных правил спорта, либо из гуманных побуждений, если этот поступок "стоил или мог стоить спортсмену победы". Этой наградой были отмечены многие известные спортсмены. Другая награда Комитета - "Трофей Пьера де Кубертена за благородство на протяжении спортивной карьеры" присуждается спортсмену, завершившему свою карьеру, если в течение этой карьеры он неизменно демонстрировал во время соревнований истинно спортивный дух и способствовал пропаганде такого духа. Первым таким призом в 1964 году был награжден итальянский бобслеист, олимпийский чемпион, многократный чемпион мира Эугенио Монти. Тех, кто проявляет благородство в спорте, Комитет награждает и другими наградами: Почетным дипломом и Благодарственными письмами.

Призы и награды за высоконравственное поведение спортсменов вручает не только Международный комитет честной игры. В некоторых странах существуют, например, призы, вручаемые спортсменам за проявление благородства и самоотверженности. Так, болгарская газета "Народен спорт" ежегодно проводила анкету среди читателей, цель которой пропагандировать проявления гражданской доблести, благородства и самоотверженности болгарских спортсменов. Ею учрежден и специальный приз "Спорт, этика, мужество". В 1985 г. обладателем приза стал капитан волейбольной команды г. Силистры Петр Даскалов, спасший шесть человек во время несчастного случая, происшедшего на берегу Черного моря. Венгерский союз легкой атлетики ежегодно вручал премии за "джентльменскую" спортивную карьеру, за джентльменский спортивный поступок и за воспитание подрастающего поколения в духе "Фэйр плэй" (она вручается преподавателям, тренерам, журналистам и т.д.). В последние годы работа в этом направлении стала проводиться и в нашей стране. С 1990 г. комиссия "Фэйр плэй", созданная при Олимпийском Комитете России (автор данной работы - член этой комиссии), ежегодно вручает призы победителям конкурса "Спортивная честь".

В рамках деятельности, направленной на поощрение "рыцарского" поведения спортсменов заслуживает внимания опыт учреждения на многих чемпионатах по различным видам спорта специального приза "Фэйр плэй" для спортсмена или команды. В разных видах спорта по-разному определяются лауреаты этого приза. В хоккее на траве единственным критерием является меньшее число замечаний от арбитров. На соревнованиях по футболу и хоккею на льду учитываются результаты игр, а также штрафные очки за различные нарушения. Например, на чемпионате мира по футболу в Испании применялся следующий порядок выявления лауреатов приза "Фэйр плэй": за каждый матч в отборочной группе командам начислялось по 5 баллов, в четвертьфинальной - по 6, за матч в полуфинале - 7 и за участие в финале - 8. Из суммы этих баллов, набранных командой, вычитались штрафные очки: за желтую карточку - 1, за красную - , дисквалификация игрока на одну игру обходилась в 2 очка, уход игрока с поля без разрешения судьи - 2, предупреждение судьи, объявлявшееся капитану для всей команды - 5, уход с поля всей команды - 22 очка. После того как из суммы баллов были вычтены штрафные очки, результат делился на количество сыгранных командой матчей. При равных показателях преимущество отдавалось той сборной, которая провела больше матчей.

Указанные выше призы и награды за "рыцарское" поведение предназначены спортсменам высокого класса. Однако предпринимаются попытки поощрения и поведения юных спортсменов в духе принципов "Фэйр плэй". Одну из попыток такого рода в 1989 г. под нашим руководством предпринял аспирант Самусенков.

Им был организован конкурс среди юных футболистов, в ходе которого тренер регулярно (после каждой игры) оценивал их действия по следующим показателям: точное соблюдение правил игры; отказ от грубой игры; умышленная затяжка времени; оскорбительные выражения в чей-либо адрес; поздравление соперника с победой; принятие победы или поражения без насмешек над противником; внешний вид на поле; беспрекословное выполнение судейских решений; признание своих ошибок; четкое выполнение установок тренера; эстетическое выполнение технических элементов (красота действий); благородные поступки. Юные футболисты были поставлены в известность о ходе конкурса и оценке их поведения тренером по указанным критерия. Тренеры обсуждали действия юных футболистов после каждой игры и проводили беседы о спортивной этике, принципах "честной игры", их роли в спорте, в частности, в футболе, о высоконравственном поведении известных спортсменов, в том числе олимпийцев, во время состязаний и в жизни и т.д. [см.Самусенков, 1989].

Для формирования поведения спортсменов в духе принципов "Фэйр плэй" вводятся также определенные изменения в правила соревнований, позволяющие наказывать тех спортсменов, которые отступают от норм честной спортивной борьбы.

Например, международная федерация гандбола приняла решение налагать наказания на провинившихся игроков, а не на всю команду, ввести прогрессивно ужесточаемые наказания, чтобы создать атмосферу нетерпимости вокруг серьезных и регулярных нарушений правил, особенно в ситуациях физического соприкосновения с противником. Международная федерация баскетбола ввела новую классификацию нарушений правил: неумышленное нарушение, обусловленное ходом игры; умышленное нарушение, признанное серьезным; нарушение, влекущее за собой дисквалификацию; техническая ошибка, являющаяся нарушением правил игры.

Особый интерес с точки зрения формирования стимулов к ориентации на гуманистические ценности представляют попытки (в основном, в рамках массового спорта, а не спорта высших достижений) не просто поощрения высоконравственного поведения юных спортсменов, но и учета их поведения при выявлении победителей соревнований.

В частности, в мини-баскетболе, предназначенном для детей от 8 до 12-13 лет, международная федерация баскетбола ввела дополнительные очки: за внешний вид команды (состояние инвентаря, одежды, обуви), за дисциплину (во время игры, в столовой и т.д.), за поведение тренеров. Благодаря этой системе победа не всегда достается выигравшей команде: ей засчитывается проигрыш, если она не набрала достаточного числа очков за поведение.

Как известно, в "художественных" видах спорта (фигурное катание, художественная гимнастика и др.) важное значение судьи придают эстетике, красоте действий спортсмена. Интересны попытки учета эстетических факторов при определении победителей и в других видах спорта (вспомним в связи с этим, что элланодики - олимпийские судьи - прежде всего выносили суждение о фигуре, телосложении, физическом совершенстве атлетов). Так, известный педагог В.А. Сухомлинский отмечал, что при организации соревнований по бегу, ходьбе на лыжах, плавании и другим видам спорта в Павлышской средней школе "стало правилом проводить соревнования на первенство по красоте, изяществу, гармонии движений, а скорость считается второстепенным элементом". "Вообще, - писал В.А. Сухомлинский, - мы считаем недопустимыми соревнования, где единственным критерием успеха является быстрота движений. Это прививает нездоровый азарт, честолюбие. В таких соревнованиях часто нет красоты, отсутствуют эстетические требования и, что особенно недопустимо, нет настоящей массовости и учета индивидуальных возможностей" [Сухомлинский, 1973, с.59].

Важное направление гуманизации системы выявления победителей спортивных соревнований многие ученые и специалисты усматривают в том, чтобы в первую очередь выявлять и поощрять улучшение каждым участником своих предыдущих результатов, а не превышение им результатов другого [ср. Каменцер, 1989], что позволяет сместить акцент у участников на борьбу с собой, а не с соперником [см. Bober, 1993; Higgins, 1993].

Один из важнейших принципов гуманистической педагогики и психологии - развитие внутренней активности человека, формирование у него потребности в постоянном самосовершенствовании, саморазвитии, самопреодолении. Необходимость организации всей спортивной работы, особенно в рамках олимпийского движения, на основе этого принципа в течение многих лет проповедует в своих книгах, статьях, выступлениях упоминавшийся выше философ и спортсмен-олимпиец из Германии Hans Lenk, [1981, 1985]. При этом он исходит из тех идей, которые развивал и использовал на практике его тренер и учитель Адам [Adam, 1975, 1978].

Заслуживает внимания и концепция антропоцентрической биомеханики, которую разрабатывают Дмитриев и Донской. В прикладном аспекте эта концепция, опираясь на идеи "гуманистической конверсии" образовательных технологий по принципу креасофии (творящей мудрости), ставит задачу таким образом организовать процесс обучения двигательным действиям, чтобы спортсмен, осваивая и совершенствуя эти действия, "осваивал" прежде всего самого себя, стремился не столько "показать результат", сколько "преодолеть себя" ("я есмь будущее самого себя" - я есть тот, к которому стремлюсь) [см. Дмитриев, 1997].

Иногда, напротив, самым важным считают всемерное поощрение сотрудничества участников соревнования, чтобы сформировать у них высокодуховное чувство общности, единения.

В этом плане интересны методические рекомендации по организации игр школьников, которые дают Singer и Ungerer-Rohrich [1984]. Они подчеркивают опасность преимущественной ориентации школьников на соревновательные игры и соревновательные ситуации в играх, предполагающие острую конкуренцию участников. В процессе обучения, по их мнению, прежде всего нужно использовать такие игры и такие игровые ситуации, в которых на первом месте находятся отношения сотрудничества, необходимо согласие интересов и желаний всех участников, терпимость по поводу частичной неудовлетворенности собственных желаний. Важно показать относительность понятий победы и поражения. Это можно начать хотя бы с того, чтобы не считать голов во время футбольной игры и тем самым дать понять, что игра важнее, чем результат. Если также внести некоторые изменения в правила игры - например, не разрешать никому два раза подряд бить по воротам, то тем самым, отмечают ученые, можно в какой-то мере воспрепятствовать тому, чтобы сильный игрок брал игру лишь на себя. У менее сильных игроков появятся шансы тоже получить мяч, поучаствовать в игре, улучшить свою подготовку. Учитель должен поощрять своих учеников к выдумыванию таких видоизмененных правил, которые, не исключая превосходства одних учеников над другими, отодвигали бы это превосходство на второй план, не позволяли бы возникать опасениям проиграть. В равной степени важно в процессе игр ставить как можно больше таких задач, которые можно решить только совместно, которые требуют умения поставить себя на место товарища, учитывать интересы или возможности всех участников и которые к тому же доставляют школьникам удовольствие. Групповые задания, отмечают Singer и Ungerer-Rohrich, также необходимо ставить таким образом, чтобы попытаться уйти от отношения конкуренции с другими группами. После выполнения задания надо обязательно обсудить действия группы, но не в сравнении с другими группами [см. Singer, Ungerer-Rohrich,1984, S. 125-126].

Некоторые специалисты для формирования и укрепления у участников чувства общности, солидарности предлагают делать акцент на выявление победителей в командных, а не индивидуальных соревнованиях: например, школьные соревнования проводить не как личные, а как командные и при этом учитывать не только общее количество участников, но и число членов команды, выполнивших определенный норматив [см. напр. Имеш, 1982; Karatassakis, 1980].

Интересная программа проведения школьных командных соревнований разработана и используется в нашей стране Крепкиной, которая 15 лет выступала за сборную команду СССР по легкой атлетике и завоевала 103 золотых медали. Ею предложена новая модель школьного соревнования: матчевая встреча классов на многообразных "станциях" с нестандартным спортивным оборудованием, на котором выполняется то или иное упражнение (например, подтягивание, бросок мячом в баскетбольное кольцо, поднимание гантелей, вращение обручей и т.д.). Каждый участник соревнования сам выбирает любую "станцию" и за успешное выполнение задания получает жетон, который отдает в копилку класса. Жетоны можно получить и за выполнение заданий, связанных с искусством (например, за исполнение песни, рассказывание стихотворения и т.д.). На этих соревнованиях отсутствует личное первенство. Каждый ученик борется за победу своего класса, стараясь внести больший вклад в общую копилку. По количеству набранных жетонов определяются классы-победители [см. Бойко, Виноградов, 1994, с. 251-253]

Другой путь в рамках обсуждаемого направления гуманизации традиционной модели спорта - создание таких игровых ситуаций, постановка таких игровых задач, при которых участники должны стремиться к единой выгодной для них цели. Например, для группы участников ставится задача: пересечь зал, используя как можно меньше ног или сделав как можно меньше шагов [Daublebsky, 1977]. В этой ситуации участники игры не достигнут успеха, если они будут соперничать друг с другом или вредить друг другу. Они могут "выиграть" лишь в результате совместных действий.

С этой идеей связаны так называемые "кооперативные игры" ("игры сотрудничества"), при проведении которых учитываются не личные достижения отдельных участников или команд, соревнующихся друг с другом, а достижения всех участников в целом, объединенных в единую команду [см. Blumenthal, 1987; Deacove, 1981]. Например, перед командами, играющими в волейбол, ставится задача как можно дольше продержать мяч в воздухе; при проведении соревнований по легкой атлетике - в беге, прыжках, метании и т.д. - результаты, показанные всеми участниками, суммируются и этот общий результат сравнивается с тем, который они показывали ранее.

В заключение обратим внимание на еще некоторые предложения по изменению системы выявления и поощрения победителей спортивных соревнований, в том числе и детско-юношеских.

Мы уже упоминали, что Jozef Lipiec [1994] в статье "Олимпийское движение в поисках идеала многосторонности" предлагал наряду с обычными наградами спортсменам ввести награды за "многосторонность".

Председатель Международного комитета честной игры Ж. Боротра в выступлении на заседании Комитета в марте 1983 г. предложил на каждых Олимпийских играх избирать из числа их участников спортсмена или спортсменку, в наибольшей степени воплощающих олимпийский идеал, и по окончании Игр на особой церемонии вручать им специальную медаль с надписью: "Гуманизм через посредство спорта".

Уже упоминавшийся выше немецкий философ, олимпийский чемпион по гребле Г. Ленк неоднократно предлагал отказаться от использования на олимпийских соревнованиях (в отличие от чемпионатов мира и других спортивных соревнований) такой "жесткой" модели этой системы, когда на основе все более и более точных измерений определяется один единственный победитель, а также участники, занявшие последующие места, и применять более "мягкую" модель, в рамках которой учитываются лишь очень значительные различия в результатах участников, и победителями признаются все, кто показал высокие достижения. Эти предложения обсуждались, в частности, на международном симпозиуме в Мюнхене в 1977 г. [см. Ленк, 1997; Lenk, 1981].

Комплексную гуманистически ориентированную программу организации спортивных соревнований, в первую очередь Олимпийских игр, сформулировал Роберт Юнгк [1981] - директор Института по вопросам футурологии в Вене. Он предлагал перейти от традиционных "жестких Олимпийских игр" к непривычным, но желательным "мягким Играм" Эти Игры, указывал он, предусматривают прежде всего отказ от того характерного для "жестких" Олимпийских игр "жесткого соперничества, которое - несмотря на олимпийскую клятву - доходит так часто до вражды". Для этого он предлагает создание "смешанных команд", в которых участники различных стран и рас могли бы научиться сотрудничать друг с другом [с. 6 ]. Важно также, чтобы победители могли передавать свои знания и умения побежденным, что позволило бы исключить характерное для "жестких Игр" "секретничание", так часто наблюдаемое на тренировках. Для поощрения такого поведения Роберт Юнгк предлагал выдавать "премии за примерное сотрудничество", причем, награждать ими не только спортсменов, но также инструкторов, тренеров, врачей, ученых, психологов и т.д. [с. 6-7]. Он считал необходимым также отказаться от "любого подчеркивания национальных символов": "Олимпийские игры без национальных гимнов, без развевания флагов... - на сегодняшний день это еще кажется утопией, но... было бы немаловажным экспериментом, который мог бы показать: можно и так!" [с. 7]. Заметим в связи с этим, что аналогичные предложения связанные отменой подъема национальных флагов и исполнения национальных гимнов на Олимпийских играх, выдвигали и многие другие ученые и общественные деятели (например, на Олимпийском конгрессе в Баден-Бадене в 1981 г.). Определенные изменения Роберт Юнгк предлагал внести и в критерии оценок выступления спортсменов. На первый план, по его мнению, следует выдвинуть "ярко выраженное чувство человеческого Я, его самовыражение". В связи с этим он предлагал при оценке выступления спортсменов прежде всего учитывать их "умение владеть своим телом", а также красоту одежды спортсменов [с. 7]. В результате всего этого, полагал Роберт Юнгк, на "мягких Олимпийских играх" "центром внимания стало бы не соперничество, а стала бы встреча отдельных людей, никогда еще не видевших друг друга. Каждые четыре года человечеству демонстрировалась бы его общность. Не медали и победы рассматривались бы как наивысшее достижение, а увеличение личных контактов, которые были бы устойчивы к политическим разногласиям и напряженности в мире и в годы между Олимпийскими играми". Тем самым Олимпийские игры, указывает он, не увеличивали бы, а уменьшали "кризисность нашей жизни" [с. 8].

До сих пор мы рассматривали предложения и программы гуманизации детско-юношеского спорта, в которых речь идет о том, чтобы сохранив соревновательную модель спорта, трансформировать ее в более гуманную. Вместе с тем, как отмечалось выше, встречаются предложения и программы иного рода, требующие пересмотра самой сути спорта как определенного соревнования.

Призыв к принципиально новой парадигме спорта: отказу от его соревновательной модели. Иногда решение проблемы гуманизации детско-юношеского спорта, как и всего современного спорта, связывают с формированием и развитием не просто более гуманной соревновательной модели спорта, а вообще с отказом от соревновательного характера спорта, с переходом от соревновательной к "несоревновательной" его модели, в которой отсутствует разделение участников на победителей и побежденных, основной акцент смещен на сотрудничество, юмор, совместное творчество участников и т.д.

Наиболее ярко такой подход к решению обсуждаемой проблемы демонстрируют сторонники так называемых "новых игр" (иногда для их обозначения используются другие термины - "творческие игры", "игры доверия", "Playfair" и т.д.), получившие в последние десятилетия широкое распространение в США, Канаде, Германии и других странах [см. Kapustin, 1983; Orlick, 1978, 1981, 1983; Orlick, Fooley, 1979; Orlick, McNally, O’Hara, 1978; The New Games Book..., 1976 и др.]. Эти игры строятся на следующих основных принципах: а) отсутствие победителей и побежденных10; б) не конкуренция, а сотрудничество участников: они помогают друг другу в достижении общей цели; в) все участники должны получать удовольствие от игры, вместе веселиться, а не смеяться над теми, кто проигрывает, как это имеет место в обычной соревновательной игре; г) ни один участник не может быть исключен из игры до ее окончания; д) в игре могут принять участие все желающие независимо от возраста, подготовки, состояния здоровья (инвалидности) и т.д.; е) каждый участник всегда уверен в том, что другие участники не нанесут ему повреждений, предохранят от них, помогут ему, обеспечат его безопасность. В "новых играх" - в отличие от обычных спортивных соревнований -, как правило, совместно и на равных участвуют люди разного возраста, пола, физического состояния и т.д., а кроме того любой зритель может стать игроком, и каждый игрок по собственной инициативе может задавать тон игре, изменять ее характер, т.е. выступать в функции руководителя игры. Здесь всемерно поощряется рыцарское поведение, красота действий и поступков, взаимопомощь, творчество, фантазия, юмор. Все это ориентирует участников "новых игр" на сотрудничество, а не на конкуренцию, на борьбу с собой, а не с соперником, исключает проявления агрессивности и насилия.

Спорт, основанный на идеологии "новых игр", по мнению его сторонников, приводит к выработке навыков положительного социального взаимодействия, общения. Он учит участию и вниманию к другим, заботе о них и сотрудничеству. Создаваемая в ходе этих игр атмосфера сплоченности, доверия, отсутствие разделения на победителей и побежденных, а также страха поражения и отверженности, устраняют причины отрицательных эмоций, сопутствующих традиционным спортивным соревнованиям. "Новые игры" ориентируют участников не на приспособление к наперед установленным, "правильным" образцам поведения, а на выявление и раскрытие своих возможностей, своего потенциала. Они направлены на творческое начало, шутку, удовольствие, радость, ибо главное в них - сам процесс игры, а не ее результат, или - прибегая к философской терминологии Эриха Фромма [1986], - ориентация на "быть", а не на "иметь".

Предлагаемая сторонниками "новых игр" гуманизация традиционной модели спорта должна, по их мнению, затронуть и отношение к окружающей среде. Современная жизнь характеризуется функциональным разделением отдельных ее сфер, которое обусловливает ограничение территории небольшими участками и площадками, предназначенными для определенного использования. "Новые игры" основаны на осознании того, что играть можно всюду, при любых обстоятельствах и что при наличии хотя бы небольшой фантазии любая площадка может быть использована в разнообразных целях, причем, она не должна изменяться для этого. Такой подход требует от человека и нового отношения к окружающей среде, иной экологической культуры. В традиционном спорте стремятся таким образом видоизменить эту среду, чтобы она исключала возможность возникновения не поддающихся учету обстоятельств и тем самым трудностей в сопоставлении результатов участников. "Новые игры" построены на иной "идеологии": в игру должен вовлекаться нетронутый ландшафт; природа должна цениться в своем естественном виде, не должна подвергаться изменению.

Попытка разработать и использовать на практике аналогичную модель спорта, которая не предполагает выявление победителей, делает акцент в играх на кооперацию, сотрудничество, свободное самовыражение, изобретение собственных правил игры и т.д., предпринята и в Японии. Такого рода игры, учитывая их анти-спортивную (анти-соревновательную) направленность получили название "TROPS" (в этом названии использовано слово "SPORT" при его прочтении наоборот) [см. Kageyama, 1988, p. 146].

Наконец, упомянем концепции (их крайне мало), которые мы включили в третью группу.

Объединение соревновательных и несоревновательных игр. Фактически можно упомянуть лишь одну концепцию такого рода (если не считать изложенную выше нашу программу Спартианских игр). Речь идет о концепции так называемых "Фестивалей игр", в которых сочетаются развлечения, игры и спорт, соревновательные и несоревновательные игры. Первый такой фестиваль был проведен 16 июня 1978 г. в г. Ессен (ФРГ), а затем такие фестивали стали проводиться по всей Германии, а также в других странах, таких как Австрия, Аргентина, Бразилия, Израиль, Португалия, Франция, Швейцария. В одном из таких Фестивалей игр, который проводился в Западном Берлине, приняло участие 65000 человек, в том числе дети и подростки [см. Baumann, Marchlowitz, Palm, 1985; Palm, 1986].

Завершив анализ различных концепций неклассической (гуманистической) модели детско-юношеского спорта, сопоставим разработанную нами спартианскую концепцию с другими упомянутыми выше концепциями. Это позволит читателю более четко уяснить замысел и основные идеи спартианской концепции, а также ее особенности, специфику по сравнению с другими.

II.3. Специфика спартианской концепции

Нетрудно заметить, что спартианская концепция неклассической модели детско-юношеского спорта учитывает и вбирает в себя положительное содержание других, охарактеризованных выше, концепций, а также практический опыт их реализации. Она включает, в себя, в частности, разъяснение и пропаганду принципов "Фэйр плэй", введение специальной системы наград и призов для поощрения высоконравственного поведения юных спортсменов, проведение "новых" и "кооперативных" игр и т.д.

Вместе с тем спартианская концепция по многим пунктам принципиально отличается от других концепций.

I. Главная особенность спартианской концепции состоит в комплексном, интегративном подходе к разработке и практическому внедрению неклассической (гуманистической) модели детско-юношеского спорта. Эта концепция предусматривает:

  • принципиально новый подход к организации и проведению соревнований, охватывающий все их стороны и компоненты: программу, систему определения и поощрения победителей, состав участников и т.д.;
  • организацию новой системы образования и подготовки к соревнованиям на базе создания Спартианских клубов, школ, игротек, игровых Спартианских лагерей и т.д.;
  • разработку и пропаганду определенного духовно-нравственного кодекса поведения юных спортсменов (Спартианского кодекса чести);
  • организацию постоянного общения - в ходе игр, соревнований, обучения и т.д. - лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) и тех, кто не имеет таких ограничений детей и взрослых, спортсменов и тех, кто увлекается искусством (наукой, техническим творчеством и т.п. ) и т.д.;
  • использование новых форм работы в рамках олимпийского движения, а вместе с тем развертывание нового гуманистического движения "СпАрт" - спартианского движения, активное включение в него детей и подростков;
  • использование в рамках этого движения специально разработанной системы наград для поощрения высоконравственного и эстетического поведения, красоты действий и поступков в играх и соревнованиях, а также разностороннего и гармоничного развития, успехов в различных сферах творческой деятельности и т.д.

Значит, спартианская концепция предусматривает трансформацию не какого-то одного блока, компонента "жесткой" модели этого спорта, а практически всех ее блоков и компонентов, использование целого комплекса форм, средств и методов, содействующих повышению гуманистического культурного потенциала детско-юношеского спорта.

II. Центральный элемент спартианской концепции - новая модель организации и проведения соревнований детей и подростков - Спартианские игры и турниры.

Разработка этой модели во многом связана с критическим осмыслением особенностей охарактеризованной выше традиционной, "жесткой" модели спорта. С самого начала ставилась задача поиска принципиально иной по сравнению с ней модели соревнования, которая позволяет устранить или хотя бы смягчить ее негативные стороны. И действительно практически по всем важнейшим параметром (по программе, по системе определения и поощрения победителей, по составу участников и т.д.) Спартианские игры и турниры принципиально отличаются от традиционной модели спорта и даже являются альтернативными по отношению к ней.

А каково отношение Спартианских игр и турниров к тем новым моделям игр и соревнований, которые разработаны в рамках других отмеченных выше концепций и применяются на практике в последние годы?

Прежде всего важно отметить, что концепция Спартианских игр и турниров разработана с учетом позитивного содержания и возможности интеграции, объединения в единое целое этих новых моделей. Так например, программа Спартианских игр, как отмечалось выше, помимо разнообразных соревнований и конкурсов включает в себя несоревновательные игры, "новые" и "кооперативные" игры. Спартианская модель, как и многие другие новые модели, ориентирована на объединение спорта (в его традиционном понимании) с искусством. В систему наград, используемую на Спартианских играх, включено, как и в некоторых других новых моделях, поощрение участников соревнования не только за высокий результат, но и за высоконравственное, рыцарское поведение, и т.д.

Поэтому по отношению к этим новым моделям игр и соревнований Спартианские игры выступают как их интегративная, комплексная (а значит, и более богатая содержанием) модель. Вместе с тем Спартианские игры - уникальная модель Игр, а не просто объединение, "сумма" других новых моделей игр и соревнований. По многим важнейшим параметрам она существенно отличается от них.

Для большинства новых моделей игр и соревнований характерно сведение их программы, как и в традиционной модели, к соревнованиям и конкурсам какого-то одного вида, одной направленности (например, только к соревнованиям в традиционных видах спорта, к конкурсам в области искусства, к конкурсам знатоков и т.д.). Соревновательная программа Спартианских игр, напротив, включает в себя соревнования и конкурсы в разнообразных игровых видах творческой деятельности, которые требует от участников проявить разностороннее и гармоничное развитие: физическую подготовленность, эстетическую культуру и художественное мастерство, интеллект, творческие способности, юмор, знания и т.д.

Некоторые модели игр и соревнований, предлагаемые в рамках других концепций, имеют такую же ориентацию. Но Спартианские игры и турниры принципиально отличаются и от этих новых моделей.

Так например, в последние годы, как отмечалось выше, все шире практикуется проведение фестивалей спорта и искусства, культурно-спортивных праздников и других подобных мероприятий, программа которых наряду с соревнованиями спортсменов включает в себя выступления артистов: танцоров, певцов, музыкантов и др. Программа такого рода фестивалей спорта и искусства, культурно-спортивных праздников - в отличие от программы Спартианских игр и турниров - , как правило, включает в себя проведение соревнований только в традиционных видах спорта или вообще не предусматривает каких-либо соревнований, конкурсов (как, например, на фестивалях "Друзей Дней Радуги").

Правда, программа некоторых Игр, фестивалей спорта и искусства, культурно-спортивных праздников и других подобных мероприятий иногда включает в себя, как и программа Спартианских игр и турниров, не только спортивные соревнования, но и художественные (творческие конкурсы). В связи с этим можно вспомнить, например, что еще в Древней Греции на Истмийских, Панафинейских, Пифийских, Немийских играх проводились состязания не только спортсменов, но также певцов, музыкантов, ораторов. Как отмечалось выше, эту идею применительно к современным Олимпийским играм пытался реализовать и Пьер де Кубертен. Программа некоторых современных Игр, турниров и т.д. также предусматривает не только спортивные соревнования, но и художественные (творческие) конкурсы. К числу таковых относится, например, упоминавшийся выше проект организации Всемирных игр школьников-спортсменов ("World Scholar-Athlete Games"), разработанный Институтом международного спорта (США), проект "Фамилиада" и др.

Принципиальное отличие "спартианских агонов", Спартианских игр и турниров, от такого рода Игр, турниров и т.д. следующее.

Во-первых, при определении победителей учитываются результаты выступления участников во всех соревнованиях и конкурсах, включенных в программу агонов.

Во-вторых, программа Спартианских игр и турниров включает в себя новые, уникальные формы соревнований (например, "Спартианская визитка", "Орхестрика", "Спартианская дуэль"), основанные на объединении спорта в его традиционном понимании с искусством и с другими видами творческой деятельности.

В-третьих, на Спартианских играх используется принципиально иная система определения победителей.

Таким образом, Спартианские игры и турниры - действительно новая, уникальная модель игр и соревнований.

III. Спартианская концепция предусматривает, как отмечалось выше, определенную модификацию спартианской модели детско-юношеского спорта применительно к детям различного возраста (например, к дошкольникам), различного физического состояния (например, к детям с ограниченными возможностями здоровья) и т.д.

Конечно, мы не рассматриваем спартианскую концепцию как абсолютно завершенную и решающую все проблемы построения неклассической теории детско-юношеского спорта. Она нуждается в дальнейшей разработке и совершенствовании (особенно это касается системы определения и выявления победителей соревнований).

Надо учитывать и тот факт, что, по-видимому, могут быть разработаны разные варианты неклассической модели детско-юношеского спорта, позволяющие эффективно решать различные задачи развития личности детей и подростков (например, задачу их разностороннего и гармоничного развития, социальной реабилитации и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья и др.), формирования человеческих отношений между ними и т.д.

Заключение

Итак, мы обосновали необходимость неклассической теории детско-юношеского спорта, уточнили состояние ее разработки и рассмотрели один из важнейших ее разделов, который посвящен анализу неклассических программ и моделей этого спорта.

Отметим и другие важные разделы этой теории: концепцию спортивного воспитания, цель которого формирование спортивной культуры [см. Столяров, 1997 з; Heer, 1975; Pawlucki, 1981]; концепцию олимпийского воспитания, цель которого формирование олимпийской культуры [см. Лубышева, 1997; Столяров, 1997 з]; концепцию прав ребенка в спорте (в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка [см. Конвенция..., 1992]) и социальной ответственности тренеров, педагогов, организаторов спорта, родителей и т.д. за соблюдение этих прав [см. Foldesi, 1990; Les actes..., 1989]; концепцию неклассического спорта, ориентированная на детей разного, в том числе дошкольного, возраста, разного физического и психического состояния и некоторые другие разделы, которые требуют специального рассмотрения.

Важное значение в рамках неклассической теории детско-юношеского спорта имеет также проблема сравнительной оценки с позиций гуманизма соревновательных и несоревновательных игр - в рамках более широкой проблемы взаимоотношения соревнования и сотрудничества [см. Allison, 1980; Coakley, 1979; Orlick, Botterill, 1979; Perry, 1975].

Разработка всех этих концепций крайне важна для эффективного развития неклассической (гуманистической) модели детско-юношеского спорта.

Но каковы вообще перспективы развития детско-юношеского спорта в такой его форме? Соответствует ли такая его модель интересам и потребностям современного общества, тенденциям его развития? Не основана ли она на устаревших идеалах?

Мы старались показать, что необходимость формирования и развития неклассической модели детско-юношеского спорта, основанной на гуманистических идеалах и принципах, в первую очередь вызывается теми проблемами, трудностями и противоречиями, которые характерны для традиционной, неклассической его формы.

Неклассическая (гуманистическая) теория детско-юношеского спорта учитывает и те процессы, которые характеризуют более широкую социокультурную сферу - кризисные явления современной цивилизации в целом, пути преодоления этой кризисной ситуации, а также тенденции общественного развития. По мнению и Римского клуба11 и его председателя - известного итальянского экономиста А. Печчеи, для преодоления кризиса современной цивилизации все стратегии, политические программы и перспективные планы развития в национальных и глобальных масштабах должны быть подчинены цели полного и всестороннего развития возможностей и способностей всех людей планеты [Печчеи, 1985, с. 205]. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов (этот центр включает в себя ведущих экспертов в области высшего образования нашей страны) на основе такого анализа пришел, в частности, к следующему выводу: "Образование становится образовательно-педагогическим производством "человека-цели" - всестороннего, гармонично развитого человека (подч. нами - В.С.), готового взять на себя ответственность за будущее социоприродного развития. На смену образованию как производству образовательных услуг, как производству "человека-средства" для хозяйства, производства, экономики, приходит образование как производство социального человека, человека-творца, универсального человека, способного адекватно реагировать на изменения в быстро меняющемся мире" [Новое качество..., 1995, с. 49]. Эту ситуацию и эти тенденции развития как раз и учитывает неклассическая теория детско-юношеского спорта.

Вместе с тем она учитывает не только общую тенденцию гуманистического, духовно-нравственного обновления современного общества, но также социально-экономическую, политическую и культурную ситуацию нашей страны, те задачи, которые особенно важны на современном этапе ее общественного развития.

Перед россиянами и Россией, вставшей на путь духовного возрождения и решения экономических проблем, стоят огромные трудности. Для достижения поставленных целей и преодоления кризисной ситуации нужны не только огромные материальные ресурсы и узконаправленные профессионалы высокого класса. Нужны активные, творчески одаренные, здоровые и физически развитые люди, стремящиеся к разностороннему развитию и проявлению своих способностей и выдвигающие на передний план духовно-нравственные ценности в своем отношении к другим людям, к природе и к самим себе. Но именно на эти жизненные ценности и ориентирует неклассическая (гуманистическая( теория детско-юношеского спорта.

Мы старались обосновать право на существование неклассической (гуманистической) модели детско-юношеского спорта и ее перспективы. Важно подчеркнуть, что в настоящее время речь не идет о том, чтобы полностью заменить этой моделью традиционную, "классическую" его модель. Речь идет по крайней мере о параллельном существовании двух указанных моделей. В рамках современного (а может быть и будущего) детско-юношеского спорта имеют право на существование различные его модели. Этот спорт должен быть плюралистичным, мозаичным, а не односторонним.

Вопрос о том, какой модели в будущем будет отдано предпочтение, а также о расширении или сужении сферы их применения зависит от многих факторов и прежде всего от того, в каком направлении будет развиваться дальше общество, система его идеалов и ценностей.

Если учитывать все более ярко проявляющуюся тенденцию к гуманистическому, духовно-нравственному обновлению современного общества, есть все основания полагать, что неклассическая (гуманистическая) модель детско-юношеского спорта будет использоваться во все более широком масштабе.

Литература

1. Анаркулов Х.Ф., 1993. Кыргызские народные подвижные игры, физические упражнения и современность: Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. - М.: ГЦОЛИФК.

2. Андреева Л.В., Макарова О.С., 1993. Спортивно-игровой проект для учащихся I класса "Мы любим цирк": Методич. разработка для студ. факультета физич. культуры. - Ульяновск: УГПИ им. И.Н.Ульянова.

3. Арвисто М.А., 1972. Конкретно-социологическое исследование некоторых субъективных аспектов участия в спортивной деятельности: Дисс. ... канд. пед. наук. - Тарту.

4. Арвисто М.А., 1975. Субъективный аспект отношения к спорту // Спорт и личность. - М., с. 127-140.

5. Арвисто М.А., Семенов А.А., 1990. Необходимость новой воспитательной среды и организационой структуры для гуманизации спорта // Социально-экономические проблемы воспитания спортсменов в условиях перестройки советского общества: Тез. докл. Всес. конф. 1-4 июня 1990 г., г. Минск. - М., с. 66-67.

6. Астафьев В., 1989. "Утеря естественной жизни..."// Конфликт: Сб./Сост. Шабельникова В.Я., Моева Е.П.; Под общ ред. Винокурова В.И. - М.: ФиC, с. 361- 369.

7. Бальсевич В.К., 1988. Физическая культура для всех и для каждого. - М.: ФиС.

8. Бальсевич В.К., 1993. Проблемы совершенствования процесса физического воспитания младших школьников // Советская педагогика, № 8, с. 18-21.

9. Бальсевич В.К., 1996. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, № 1, с. 23-25.

10. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И., 1995. Физическая культура: молодежь и современность // Теория и практика физической культуры, № 4, с. 2-8.

11. Бальсевич В.К., Шестаков М.П. и др., 1997. Сургутский проект (сообщение первое) // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, № 4, с. 48-55.

12. Баринова И.В., 1994. Состояние и пути совершенствования олимпийского образования и воспитания учащейся молодежи: Автореф. дисс... кан. пед. наук.. - М.

13. Батманов Н.П., 1994. Новый вид спорта (полиатлон) // Физическая культура в школе, № 1, с. 63-64.

14. Бауэр В.Г., Никитушкин В.Г., Филин В.П., 1996. Организационные и научно-методические перспективы развития детско-юношеского спорта в Российской Федерации // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, № 2, с. 28-34.

15. Богуславская З.М., Смирнова Е.О., 1991. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М.

16. Бойко А.Ф., Виноградов П.А., 1994. Какими будут наши внуки. - М.: Вагриус.

17. Бреггинс Анни, 1996. Ориентирование по тропам. Занятия на открытом воздухе для людей с ограниченными физическими возможностями: пер. с англ./Ред. О.Бойко. - Екатеринбург.

18. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л. и др. 992. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. - М.

19. Быховская И.М., 1989. Гуманизм или технократизм: два стиля мышления в спорте // Нравственный потенциал современного спорта: Матер. IV Всес. методологич. семин. - М.: Сов. спорт, с. 25- 29.

20. Вавилов Ю.Н., 1994. Состязания Президентов // Физич. культ. в школе, №2, с.63-65.

21. Вавилов Ю.Н., Вавилов К.Ю., 1995. Научно-практические предпосылки спортивно-оздоровительной программы для детей и молодежи // Теор. и практ. физич. культ., №4, с.54-60.

22. Вавилов Ю.Н., Вавилов К.Ю. 1997. Спортивно-оздоровительная программа "Президентские состязания" (авторский проект) // Теория и практика физической культуры, 1997, № 6, с. 51-54.

23. Вельвовский И.З., 1979. Руководство по психотерапии. - Ташкент.

24. Вераккиа Ральф А., 1978. Проблемы современного олимпизма // Информационный вестник, № 12. - М.: ВНИИФК, с. 17-23.

25. Виленский М.Я., Литвинов Е.Н., 1990. Физическое воспитание школьников: вопросы перестройки // Физическая культура в школе, № 12, с. 29-35.

26. Винник В.А., 1991. Эффективность различных форм физкультурно-спортивной активности в формировании ценностных ориентаций личности: Автореф. дисс... канд. пед. наук. - М.: ВНИИФК.

27. Вишневский В.И., 1987. Социально-воспитательные аспекты массовых спортивных соревнований школьников в СССР: Автореф. дисс... канд. пед. наук. - М.

28. Власов В.В., 1994. Игре все возрасты покорны // Физич. культ. в школе, №6, с.63-66.

29. Ганзина Н.В., 1997. Система рекреативно-восстановительных мероприятий в социальной адаптации инвалидов с последствиями детского церебрального паралича: Дисс... канд. пед. наук. - М.

30. Ганюшкин А.Д., Приставкина М.В., 1991. Проблемы "антиспорта" с позиций психологии // Формирование гуманистического мировоззрения студентов/Сб. научн. тр.- Смоленск, с. 74-88.

31. Гейнц К.А., Федулова Р.П., 1990. Чтобы лучше знать друг друга // Физическая культура в школе, № 7, с. 50-51.

32. Геллер Е.М., 1979. Наш друг - игра. - Минск: Народная Асвета.

33. Геллер Е.М., 1988. На старт вызывает Спортландия. - Минск: Полымя.

34. Геллер Е.М., 1990. Игровая направленность как фактор гуманизации детско-юношеского спорта // Социально-экономические проблемы воспитания спортсменов в условиях перестройки советского общества: Тез. докл. Всес. научно-практич. конф. 1-4 июня 1990 г., г. Минск. - М., с. 83-85.

35. Горбунов Г.Д., 1986. Психопедагогика спорта. - М.: ФиС.

36. Губарева Т.И., 1997. Комплексная "спартианская" программа культурно-спортивной работы с инвалидами // Проекты, программы, технологии. Отечественный и зарубежный опыт. (Духовность. Спорт. Культура. Вып. пятый, ч. II): Сб. - М.: РАО, Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, Смоленская олимпийская академия, с. 106-195.

37. Губарева Т.И., Столяров В.И., 1996. Социально-педагогическое и оздоровительное воздействие Спартианских игр на инвалидов // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования: Сб. научн. тр. и проектных материалов. - М.: Институт педагогических инноваций РАО, с. 351-360.

38. Гуськов С.И., Кофман Л.Б., 1995. Спорт и американская школа. - М.

39. Гутин А.Т., 1984. Идеалы и ценности олимпизма в воспитании юных спортсменов: Дисс. ... канд. пед. наук. - М.

40. Давидчук А.Н., 1976. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. - М.

41. Давыдов В.В., 1996. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР.

42. Даугс Р., Эмрих Э., Игель Х., 1998. Дети и молодежь в спорте высших достижений (данные немецких ученых) // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, № 1, с. 41- 45.

43. Дети в спорте высоких достижений: Заявление Немецкого Спортивного Союза ФРГ // Межд. спорт. движение: Экспресс-информация. Вып. 18. - ., ЦООНТИ-ФиС, 1983, с. 12-18.

44. Дети и олимпийское движение: Матер. симпозиума детской Сибириады - 5-7 июля 1993 г. - Новосибирск, 1993.

45. Дмитриев С.В., 1997. Магия духовного мира в двигательных действиях человека" // Теория и практика физической культуры, № 12, с. 44-50.

46. Дремова Г.В., 1996. Социальная интеграция и реабилитация лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата на основе иппотерапии: Дисс. ... канд. пед. наук. - М.,

47. Дремова Г.В., Соколов П.Л., Столяров В.И., 1997. Комплексное использование иппотерапии и спартианской программы в целях социальной реабилитации и интеграции инвалидов с ДЦП // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. восьмой. Гуманистически ориентированные формы физкультурно-спортивной работы с инвалидами: Сб./Сост. и ред.: В.В.Кузин., В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. - М.: Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, с. 130-173.

48. Егоров А.Г., Петлеваный Г.Ф., Шапоренкова О.В. 1997. Система олимпийского образования школы-комплекса N39 физкультурно-эстетического направления // Олимпийское образование в школе: Учебн. пособие. - Смоленск, с. 139-172.

49. Емельянов Ю.Н., 1985. Активное социально-психологическое обучение. - Л.

50. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С., 1983. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. - Л.

51. Жбиковский Я., 1994. Физкультура и спорт как средство социальной интеграции и адаптации инвалидов: Автореферат дисс... канд. педаг. наук. - М.

52. Журков С.П., 1994. Игра и дети // Физическая культура в школе, № 5, с. 14.

53. Журнал "Бритиш джорнел ов физикэл эдьюкейшн" о значении школьного спорта // Физическое воспитание и спорт в школах зарубежных стран. - М.: ЦООНТИ, 1993, с. 21-22.

54. Заика Е.В., 1990. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии, N6, с. 86-92.

55. Зеленов Л.А., 1981. Всестороннее развитие личности - социальная цель коммунизма. - Горький.

56. Зеленов Л.А., 1988. Потенциал человека. - Горький.

57. Зеленов Л., Кеда Е., 1966. Все знать, все уметь. О всестороннем развитии человека. - Горький.

58. Зухора К., 1982. Перспективы возрождения интеграции спорта и искусства // Сб. итоговых научн. матер. Всемирного научн. конгр. "Спорт в современном обществе". Тбилиси. - М.: ФиС, с. 23-27.

59. Ильенков Э.В., 1968. Об идолах и идеалах. - М.

60. Имеш Ф.Р., 1982. Мотивация проведения и воспитательные функции спортивных мероприятий // Проблемы межд. спортивного движения, № 17.- М.: ВНИИФК, с. 11-26.

61. Ипатов Д.И., 1995. Основные направления гуманизации спортивных игр и соревнований в работе со школьниками: Дисс... канд пед. наук. - М.

62. Калинкин Л.А., 1996. Экоспорт на Олимпийских играх третьего тысячелетия // Олимпийское движение и социальные процессы. Матер. VII Всеросс. научно-практич. конф. Часть I. - Краснодар, с. 154-156.

63. Калинкин Л.А., Синельников В.А., 1996. Новые формы физкультурно-оздоровительной и досуговой деятельности в начальной школе // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, № 2, с. 58-60.

64. Калясьев В.Н., 1982. Пионерская "Дружба". - М.: ФиС.

65. Каменцер М.Г., 1985. Спортшкола в школе. - М.:ФиС.

66. Каменцер М.Г., 1989. Самая высокая оценка - победа над собой // Физ. культура в школе, N2, c. 38.

67. Кахидзе Г.Г., 1986. Воспитательное значение и пути использования народно-национальных подвижных игр и физических упражнений у школьников: Дисс. ... канд пед. наук. - Киев: КГИФК.

68. Келишев И.Г., 1975. Спортивная направленность личности // Спорт и личность: Сб. статей. - М: ФиС, с. 105-127.

69. Киви-спорт // Физическое воспитание и спорт в школах зарубежных стран/ Тематическая подборка. Вып. I. - М: ВНИИФК, ЦООНТИ-ФиС, 1992, с. 30-44.

70. Клусов Н.П., Цуркан А.А., 1984.Стадионы во дворе. - М.: ФиС.

71. Кнорр В.Н., 21984. Научно-методические и организационные основы детско-юношеского спорта. - Алма-Ата.

72. Коджаспаров Ю.Г., 1987. Функциональная музыка в подготовке спортсменов. - М.: ФиС.

73. Коджаспаров Ю.Г., 1994. Проблема дефицита положительных эмоций на занятиях физической культурой и спортом // Теория и практика физической культуры, № 5-6, с. 34-37.

74. Козлов Е.Г., Родионов А.В., 1975. Установка как личностный фактор в регуляции деятельности спортсмена // Спорт и личность: Сб. статей. - М: ФиС, с. 140- 151.

75. Козырева О.В., 1997 а. "Спартианская" программа целостного гуманистического воздействия на личность дошкольника // Проекты, программы, технологии. Отечественный и зарубежный опыт. (Духовность. Спорт. Культура. Вып. пятый, ч. II): Сб. - М.: РАО, Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, Смоленская ОА, с. 80-106.

76. Козырева О.В., 1997 б. Игровая программа "Друзья Спартиашки" (для детей дошкольного возраста) // Физическая культура, № 3, с. 14-18.

77. Конвенция о правах ребенка // Права ребенка. Сб. документов и статей. - М.: Дом, 1992, с. 15-33.

78. Кудрявцева Н.В., 1996. Новые формы физкультурно-спортивной работы с детьми и молодежью: Дисс... канд. пед. наук. - М.

79. Кулагина И.Е., 1993. Художественное движение (метод Л.Н.Алексеевой). - Н. Новгород, Москва.

80. Кун Л., 1982. Всеобщая история физической культуры. - М.: Радуга.

81. Кун Т., 1975. Структура научных революций, пер. с англ. - М.

82. Кучевский В.Б., 1975. Спортивные отношения и личность // Спорт и личность: Сб. статей. - М: ФиС, с. 49- 61.

83. Лазарев П.В., 1994. Синтез спорта и искусства в олимпийском образовании учащейся молодежи (социокультурные и педагогические аспекты) // Феномен олимпизма в соврем. культуре. - Смоленск, с. 55-57.

84. Лазарев П.В., 1995. Олимпизм в структуре досуговой деятельности учащейся молодежи // Олимпийское движение и социальные процессы: Материалы Всеросс. конф. - Омск: СибГАФК, с. 111-113.

85. Лазарев П.В., 1996. Спорт и искусство в структуре олимпийского образования // Олимпийское движение и социальные процессы. Материалы VII Всеросс. научно-практич. конф. Сентябрь, 25-27, 1996. Часть II. - Краснодар, 1996, с. 243-244.

86. Лазарев П.В., Егоров А.Г., 1996. Олимпийский проект "СпАрт": проблемы синтеза спорта и искусства // Олимпийское движение и социальные процесс: Матер-лы V Всеросс. научно-практич. конф., посвящ. 100-летию МОК. - М., с. 112-115.

87. Лебедев Ю.А., Филиппова Л.В., 1992. Гуманизация физкультурно-спортивной деятельности. - Пермь: Изд-во Пермского ун-та.

88. Леви-Стросс К., 1983. Структурная антропология: пер. с франц. - М.: Наука.

89. Ленк Г., 1979. Отчуждение и манипуляция личностью спортсмена // Спорт и образ жизни: Сб. статей. / Сост. В.И.Столяров, З. Кравчик. - М., ФиС, с. 112-125.

90. Ленк Г., 1980. Спорт как средство социального воспитания молодежи // Инф. вестник ВНИИФК, N 23-24, с. 6-8.

91. Ленк Г., 1997. Собственное достижение: социально-философский анализ и "адамическая" защита позитвной культуры достижений // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. четвертый. Альтернативные модели спорта: Сб./Сост. и ред.: В.В.Кузин., В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. - М.: Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, с. 6-24.

92. Ливанов В.К., 1992. А нужны ли вообще соревнования? // Физич. культура в школе, № 9-10, с. 6.

93. Лисицкая Т.С., 1984. Хореография в гимнастике. - М.: ФиС.

94. Лисицкая Т.С., 1987. Ритм + пластика. - М: ФиС.

95. Лисицкая Т.С., 1988. Гимнастика и танец. - М.: Сов. спорт.

96. Лубышева Л.И., 1992. Концепция формирования физической культуры человека. - М.: ГЦОЛИФК..

97. Лубышева Л.И., 1997. Олимпийская культура как основа содержания олимпийского образования // Современные проблемы и концепции развития физической культуры и спорта, ч. 2. - Челябинск, c. 155-157.

98. Лэндрет Г.Л., 1994. Игровая терапия: искусство отношений. Пер. с англ. - М.

99. Лях В.И., Мейксон Г.Б., Кофман Л.Б., 1996. Концепция физического воспитания детей и подростков // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, № 1, с. 5-10.

100. Майо Рене, 1971. Послание Генерального директора ЮНЕСКО // Манифест о спорте. - М., с. 3-8.

101. Манолиу Лиа, 1981. Спорт с детьми: опасность или шанс? // 11-th Olympic Congress. Baden-Baden 1981, Bulletin N3, с. 24-27, 82-84.

102. Матвеев А.П., Непопалов В.Н., 1994. Физическая культура: физкультура или развитие человека // Теория и практика физической культуры, N 9, с. 2-7.

103. Матвеев Л.П., 1997. Общая теория спорта. Учебная книга для завершающих уровней высшего физкультурного образования. - М.: 4-й филиал Воениздата.

104. Меркулов С.В., 1994. Комплексный урок после уроков // Физическая культура в школе, № 4, с. 60-61.

105. Миллер Л., 1990. Гимнастика, подобная танцу // Физич. культ. и спорт, N4,с.13-15.

106. Нагибин Ю., 1980. "Не калечить детские души..." // Конфликт: Сб./Сост. Шабельникова В.Я., Моева Е.П.; Под общ ред. Винокурова В.И. - М.: ФиC, с. 354-361.

107. Неверкович С.Д., Киршев С.П., 1997. Построение программ по физической культуре для начальной школы // Физическая культура. Воспитание, образование, тренировка, № 2, с. 12-16.

108. Никитин В., 1994. Иероглифы души и тела: Практические методы движения к совершенству через единство тела и духа. - М.

109. Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход / Труды Исследовательского центра. - М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1995

110. Нонев Б., 1989. О сущности и развитии олимпийских идеалов // Межд. спорт. и олимпийское движение, № 10. - М.: ЦООНТИ-ФиС, с. 17-21.

111. Одров В.А., 1990. Бой быков, горелки и другие//Физич. культ. в школе, №6,с.51-55.

112. Озер Эрхард, 1984. Философско-этические аспекты предельных возможностей человека в спорте // Межд. спорт. движение: Экспресс-инф.. Вып. 23. - М.: ЦООНТИ, с. 14-17.

113. Окончательный доклад. Первая Международная конференция министров и руководящих работников, ответственных за физическое воспитание и спорт, Штаб-квартира ЮНЕСКО 5-10 апреля 1976 г. - Париж: ЮНЕСКО, 1976, с. 6-8, 15-19.

114. Олимпийский зачет: Тест-программа мэра Москвы для московских школьников // Спорт для всех, № 18, 1997, с. 4-5.

115. Олимпийский огонь (Спорт в творчестве поэтов мира. Сб.). Сост. В.П.Бурич. - М., 1980.

116. Ольшански Т., 1986. Культурные ценности олимпийского движения // Межд. спорт. движение, № 3. - М.: ЦООНТИ-ФиС, с. 29-35.

117. О программе тестов, характеризующих физическую подготовленность американских детей и подростков от 6 до 17 лет // Физическое воспитание и спорт в школах зарубежных стран, вып. 1. - М.: ЦООНТИ-ФиС, 1989, с. 25-30.

118. Организация массовой физкультурно-оздоровительной работы в зарубежных странах: Методич. разр. для студ. и слуш. ФПК / Сост.: Переверзин И.И. и др. - М.: ГЦОЛИФК, 1985.

119. Пауэлл Джон Т., 1984. Формирование спортсменов-олимпийцев // Межд. спортивное движение. Экспресс-информация. Вып. 1. - М.: ЦООНТИ-ФиС, с. 13-20.

120. Пахомова Г.В., 1990. Пластико-ритмическая гимнастика: Методические рекомендации. - М.: Росс. Респ. Совет ВДФСО профс.

121. Пахомова Л.А., 1980. Хореография и фигурное катание. - М.: ФиС.

122. Певцевич Януш, 1983. Честная игра и олимпизм // Межд. спорт. движение: Экспресс-информация, вып. 24. - М.: ЦООНТИ-ФиС, с. 15-28.

123. Петлеваный Г.Ф., 1997. Система олимпийского образования в многопрофильной школе-комплексе физкультурно-эстетического направления: Дисс. ... канд. пед. наук. - М.

124. Печчеи А., 1985. Человеческие качества. - М.

125. Положение о проведении Всесоюзных спортивных игр школьников // Физическая культура в школе, 1991, № 3, с. 59-60.

126. Попков А.В., Литвинов Е.Н., 1996. Программа по физической культуре для учащихся I-XI классов. Антистрессовая пластическая гимнастика (АПГ) // Программы общеобразовательных учреждений. Физическое воспитание учащихся 1-11 классов. - М: Просвещение, с. 205-256.

127. Поштарева Т., 1997. Творческое начало, творческая индивидуальность (интегрированный подход к организации физического воспитания в дошкольном образовательном учреждении) // Учитель, № 1, с. 70-74.

128. Присяжнюк И.В., 1990. Уроки с сюжетными играми // Физич. культ. в школе, № 1, с. 11-15; № 2, с. 7-10; № 3, с. 9-12; № 4, с. 24-27; № 5, с. 18-22.

129. Проблемы юношеского спорта/серия выпусков, колл. авт., общая ред. В.Э.Нагорный, В.П.Филин. - М.: ФиС, 1961.

130. Проект Всемирных игр школьников-спортсменов // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. четвертый. Альтернативные модели спорта: Сб./Сост. и ред.: В.В.Кузин., В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. - М.: Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, 1997, с. 47-49.

131. Проект "Фамилиада": концепция // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. четвертый. Альтернативные модели спорта: Сб./Сост. и ред.: В.В.Кузин., В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. - М.: Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, 1997, с. 50-53.

132. Ривкин Б.И., 1969. В долине Алфея. Олимпийские игры в искусстве Древней Греции. - М.: Искусство.

133. Родиченко В.С., Асмолов А.Г., Кофман Л.Б., Столбов В.В., Столяров В.И. и др., 1996. Основы олимпийских знаний. VIII класс // Программы физического воспитания учащихся 1-11 классов. - М.: Просвещение, с. 64-106.

134. Самойлов А., 1993. Агон, противостоящий агонии // ж. "Будь здоров", N3, c. 58-65.

135. Самусенков О.И., 1989. Спортивно-гуманистическое воспитание учащихся спортшкол (на примере футбола): Дисс... канд. пед. наук. - Малаховка.

136. Сараф М.Я., Френкин А.А., 1975. Проблема личности в социальных исследованиях по физической культуре и спорту // Спорт и личность: Сб. статей. - М: ФиС, с. 15-23.

137. Сегал Ю.П., 1989. Идеалы и ценности олимпизма как средство повышения эффективности работы по коммунистическому воспитанию школьников старших классов: Дисс... канд. педагогических наук. - М.

138. Спок Б., 1987. Жертвы стресса - дети // Литературная газета, 8 апреля 1987 г.

139. Спорт в советском изобразительном искусстве. - М.: ФиС, 1974.

140. Спорт в изобразительном искусстве. - М.: ФиС, 1981.

141. Спорт и личность: Сб. статей. - М: ФиС, 1975.

142. Спорт и личность: Ежегодник. - М.: Мол. гвардия, 1979.

143. Степовой П.С., 1975. Спорт как средство социализации личности // Спорт и личность: Сб. статей. - М: ФиС, с. 23-37.

144. Столяров В.И., 1984. Методологические принципы определения понятий в процессе научного исследования физической культуры и спорта. - М.: ГЦОЛИФК.

145. Столяров В.И., 1988 а. Спортивно-гуманистическое и олимпийское воспитание детей и молодежи в условиях социализма // Философско-социологические исследования физич. культуры и спорта (ежегодник). Вып. первый. Спорт. Культура. Воспитание. М., с. 151-169.

146. Столяров В.И., 1988 б. Актуальные теоретические и практические проблемы реализации в спорте и с помощью спорта общечеловеческих гуманистических ценностей (социальный и философский анализ) // Философия: история и современность. - М., с. 64-72.

147. Столяров В.И., 1988 в. Еще раз о концепции всестороннего и гармоничного развития личности // Научно-технический прогресс и всестороннее развитие личности, коллектива, региона: Тезисы. докладов XVI межзон. симпозиума. - Горький, 1988, с. 37-41.

148. Столяров В.И., 1988 г. Спортивно-гуманистическое воспитание как фактор всестороннего и гармоничного развития личности // Научно-технический прогресс и всестороннее развитие личности, коллектива, региона: Тез. докл. XVI межзон. симп.- Горький, с. 197-199.

149. Столяров В.И., 1989 а. За гуманизм в спорте и посредством спорта // Теория и практика физической культуры, N7, с. 13-18.

150. Столяров В.И., 1989 б. Олимпийское движение и воспитание молодежи: Методические разработки для аспирантов и слушателей ВШТ. - М.: ГЦОЛИФК.

151. Столяров В.И., 1990 а. Спортивно-гуманистическое и олимпийское воспитание студенческой молодежи: состояние и пути активизации (комплексный социологический анализ) // Раб. программа проведения социологического исследования "Спортивно-гуманистическое и олимпийское воспитание студенческой молодежи". - Харьков, с. 3-11.

152. Столяров В.И., 1990 б. Проект "СпАрт" // Спортивно-гуманистическое движение СССР. Основные документы. - М., с. 13-16.

153. Столяров В.И., 1991 а. Проект "СпАрт". - М.

154. Столяров В.И., 1991 б. Спорт, духовность, искусство (спортивно-гуманистическое движение СССР и программа "СпАрт" для школьников) // Физич. культ. в школе, N 4, с. 43-45.

155. Столяров В.И., 1991 в. Международный проект "СпАрт" - программа повышения духовно-культурного потенциала современного спорта на основе укрепления его связи с искусством // Тез. Всес. научн. конф. по проблемам олимпийского спорта: Челябинск, 22-26 мая 1991 г. - М., с. 50-51.

156. Столяров В.И., 1993 а. Проект "СпАрт" и новая комплексная система физкультурно-спортивной работы с целью духовного и физического оздоровления населения России (основные идеи и первые итоги реализации) // Теория и практ. физич. культуры, N4, с.10-14.

157. Столяров В.И., 1993 б. Спорт, духовность, искусство // Физическая культура в школе, N 2, с. 52-56.

158. Столяров В.И., 1993 в. Решение проблемы социальной реабилитации инвалидов на основе проекта "СпАрт" // Сб. материалов к лекциям по физической культуре и спорту инвалидов, т.1, Малаховка, с. 128-138.

159. Столяров В.И., 1994. Новое массовое культурно-спортивное движение "СпАрт" (Духовность. Спорт. Искусство): Методич. разработка для работников сферы физич. культуры и спорта и организаторов досуга. - М.: Комитет по физич. культ. РФ, Центр "СпАрт".

160. Столяров В.И., 1996 а. Спартианские игры - новая модель спорта для всех // Межд. журнал спортивной информации "Спорт для всех", N1-2, с. 23-24.

161. Столяров В.И., 1996 б. Формирование гуманистически ориентированной модели спорта XXI века // Олимпийское движение и социальные процессы. Материалы VII Всеросс. научно-практич. конф. Сент., 25-27, 1996. Часть I. - Краснодар, с. 9-20.

162. Столяров В.И., 1997 а. Инновационный вклад Академии в реализацию, сохранение и развитие духовных ценностей спорта на основе новой гуманистической программы: Актовая речь. - М.

163. Столяров В.И., 1997 б. Спорт и культура: методологический и теоретический аспекты проблемы // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. первый. Исторические и теоретико-методологические основания: Сб./Сост. и ред. В.В.Кузин, В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. - М.: Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, с. 84-209.

164. Столяров В.И., 1997 в. Олимпийский атлет и спартианец - две модели гармонично развитой личности // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. второй. Гуманистические идеалы, идеи олимпизма и мир современного спорта: Сб./Сост. и ред. В.В.Кузин, В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. - М.: Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, с. 74-94.

165. Столяров В.И., 1997 г. Гуманистическая культурная ценность современного спорта и олимпийского движения // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. второй. Гуманистические идеалы, идеи олимпизма и мир современного спорта: Сб./Сост. и ред. В.В.Кузин, В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. - М.: Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, с. 141-314.

166. Столяров В.И., 1997 д. Проблема гуманизации современного спорта и комплексная спартианская программа ее решения: российский опыт // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. третий. Перспективы и пути повышения гуманистимческой ценности современного спорта и олимпийского движения: Сб./Сост. и ред.: В.В.Кузин., В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. - М.: Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, с. 55-254.

167. Столяров В. И., 1997 е. Спартианские игры - новая гуманистически ориентированная модель спорта в его интеграции с искусством // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. четвертый. Альтернативные модели спорта: Сб./Сост. и ред.: В.В.Кузин., В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. - М.: Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, с. 54-279.

168. Столяров В. И., 1997 ж. Спорт и искусство: сходство, различие, пути интеграции // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. пятый. Спорт, эстетика, искусство: Сб./Сост. и ред.: В.В.Кузин., В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. - М.: Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, с. 101-265.

169. Столяров В. И., 1997 з. Олимпийское образование и спартианская система воспитания // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. шестой. Спорт и олимпизм в современной системе образования: Сб./Сост. и ред.: В.В.Кузин., В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. - М.: Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, с. 70-226.

170. Столяров В.И., 1997 и. Спартианская система воспитания, образования и организации досуга // Проекты, программы, технологии. Отечественный и зарубежный опыт. (Духовность. Спорт. Культура. Вып. пятый, ч. I): Сб. - М.: РАО, Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, Смоленская олимпийская академия, с. 9-127.

171. Столяров В.И., 1997 к. "Спартианская" программа гуманизации спорта высших достижений // Проекты, программы, технологии. Отечественный и зарубежный опыт. (Духовность. Спорт. Культура. Вып. пятый, ч. II): Сб. - М.: РАО, Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, Смоленская ОА, с. 9-79.

172. Столяров В.И., 1997 л. Спартианские игры и клубы в системе образования, воспитания и организации досуга школьников (программа) // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, N1, с. 9-15.

173. Столяров В.И., 1997 м. Спартианские игры школьников // Физическая культура в школе, № 6, с. 57-62.

174. Столяров В.И., 1997 н. Спартианские игры и клубы в системе воспитания, образования и организации досуга школьников // Спорт в школе, № 33, с. 1-16; № 34, с. 1-11.

175. Столяров В.И., 1997. о. Спартианские рыцари: здоровье, духовность, честь // Народное образование, № 9, с. 153-155.

176. Столяров В.И., Баринова И.В., Курило С.И., 1994. Молодежь и олимпийская идея "Фэйр плэй" // Теор. и практ. физич. культ., N8, с. 3-7.

177. Столяров В.И., Губарева Т.И., 1996. Социально-педагогическое и оздоровительное воздействие Спартианских игр на инвалидов // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования / Сб. научн. тр. и проектных материалов. - М.: Институт педагогич. инноваций РАО, с. 351-360.

178. Столяров В.И., Губарева Т.И., Лубышев Е.А., 1997. Спартианская программа социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. восьмой. Гуманистически ориентированные формы физкультурно-спортивной работы с инвалидами: Сб./Сост. и ред.: В.В.Кузин., В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. - М.: Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, с. 11-129.

179. Столяров В.И., Ипатов Д.И., 1996. Проблема гуманизации современного спорта и пути ее решения // Ценности спорта и пути его гуманизации (Духовность. Спорт. Культура. Вып. второй): Сб./Сост. и редактор В.И.Столяров. - М.: РАО, Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, с. 49-180.

180. Столяров В.И., Кудрявцева Н.В., 1998. Новые формы физкультурно-спортивной работы с учащейся молодежью // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, № 1, с. 21-26, 39-40.

181. Столяров В.И., Лебедев Ю.А., Филиппова Л.В., 1997. Технология целостного гуманистического воздействия физкультурно-спортивной деятельности на личность школьника и студента // Проекты, программы, технологии. Отечественный и зарубежный опыт. (Духовность. Спорт. Культура. Вып. пятый, ч. I): Сб. - М.: РАО, Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, Смоленская олимпийская академия, с. 128-163.

182. Столяров В.И., Петлеваный Г.Ф., 1997. "Спартианская" программа олимпийского воспитания, образования и обучения // Олимпийское образование в школе: уч. пос. для студ. высших уч. зав. физич. культуры. - Смоленск, с. 57-138.

183. Столяров В.И., Самусенкова В.И., 1996. Современный спорт как феномен культуры и пути его интеграции с искусством (теория, методологические подходы, программы) // Спорт и искусство: альтернатива - единство - синтез? (Духовность. Спорт. Культура. Вып. третий): Сб./Сост. и ред. В.И.Столяров. - М.: РАО, Гуманитарный Центр "СпАрт" РГАФК, с. 49-178.

184. Столяров В.И., Стопникова Е.В. и др., 1993. Проблема приобщения подрастающего поколения к идеалам и ценностям олимпизма // Труды ученых ГЦОЛИФКа. Ежегодник. - М., с. 10-23.

185. Стопникова Е.В., 1992. Социально-философский анализ ценностного отношения студентов к физкультурно-спортивной деятельности: Дисс... канд. филос. наук. - Н. Новгород.

186. Суворов А., 1996. Человечность как фактор самореализации личности: Дисс. ... докт. филос. наук. - М.

187. Суходольский Б., 1987. Спорт и защита мира // Межд. спорт. движение: Экспресс-информация. Вып. 10. - М.: ЦООНТИ-ФиС, с. 3-6.

188. Сухомлинский В.А., 1973.О воспитании. - М.

189. Тезисы. I Научно-методическая конференция по проблемам организации и проведения спортивно-художественных представлений и подготовке специалистов этого направления в системе физкультурного образования, Москва, 30-31 окт. 1996 г. - М., 1996.

190. Теория спорта: учебник для студентов ИФК/общ. ред. В.Н.Платонова. - Киев: Вища школа, 1987.

191. Теория спорта (программа для институтов физической культуры, подготовлена Л.П.Матвеевым). - М.: ГЦОЛИФК. - 1980.

192. Тер-Ованесян А.А., 1967. Спорт - обучение - тренировка - воспитание. - М.: ФиС.

193. Тер-Ованесян А.А., Тер-Ованесян И.А., 1986. Педагогика спорта. - Киев: Здоров’я.

194. Тест по физической подготовленности различных групп населения (опыт проведения тестов в Японии) // Физическое воспитание и спорт в школах зарубежных стран. Вып. 3. - Москва: ЦООНТИ-ФиС, 1992, с. 24-33.

195. Торопов А.Л., 1995. Современные аспекты музыкально-песенного оформления Олимпийских игр // III научно-практич. конф. "Физическая культура и олимпийское движение Урала". Тезисы конф. - Ижевск, с. 68-70.

196. Тренировка юных спортсменов/колл. авт., общ. ред. В.П.Филин. - М.: ФиС.

197. Тулегенов Ж.М., 1982. Внедрение казахских национальных форм и средств физического воспитания в современный педагогический процесс: Дисс. ... канд. пед. наук. - А.-Ата.

198. Турсунов Н.Н., 1990. Таджикские подвижные игры // Физическая культура в школе, № 2, с. 60-61.

199. Урадовских Г.В., 1987. Оптимизация процесса формирования творчества у дошкольников в конструкторской деятельности // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. - М.

200. Файнбург З.И., 1979. Самоутверждение личности в спорте // Спорт и личность: Ежегодник. - М.: Мол. гвардия, с. 203-222.

201. Филин В.П., 1987. Теория и методика юношеского спорта: Учебное пособие для институтов и техникумов физ. культ. - М.: ФиС.

202. Филин В.П., 1982. Воспитательная работа с юными спортсменами // Основы управления подготовки юных спортсменов.- М., 1982, с. 219-242.

203. Филин В.П., 1987. Теория и методика юношеского спорта: Учебное пособие для институтов и техникумов физ. культ. - М.: ФиС.

204. Филин В.П., Сироткина Б.А., Каргин Н.Н., 1974. Некоторые социальные аспекты развития детско-юношеского спорта // Теория и практика физической культуры, № 7, с. 41-44.

205. Филин В.П., Фомин Д.А., 1980. Основы юношеского спорта. - М.: ФиС.

206. Фромм Э., 1986. Иметь или быть? - М.: Прогресс.

207. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В., 1985. Психотехнические игры в спорте. - М.: ФиС.

208. Черемисин В.П., Ермолаев Ю.А., Кульгускин А.Н., 1985. Народные подвижные игры в системе физического воспитания. - Малаховка: МОГИФК.

209. Черникова О.А., 1975. Спорт и воспитание эмоциональных сторон личности // Спорт и личность: Сб. статей. - М: ФиС, с. 175-184.

210. Чистякова М.И., 1990. Психогимнастика. - М.

211. Шанин Ю.В., 1980. Олимпийские игры и поэзия эллинов. - Киев.

212. Шапоренкова О.В., 1994. Спартианское движение в системе олимпийского образования школьников // Феномен олимпизма в современной культуре. - Смоленск, с. 52-55.

213. Шапоренкова О.В., 1995. Олимпийское образование во внеклассной работе с учащимися // Олимпийское движение и социальные процессы: Материалы Всеросс. конф. - Омск: СибГАФК, с. 127-128.

214. Шапоренкова О.В., 1996. Олимпийский проект "СпАрт" - концептуальная основа многостороннего развития школьника // Сб. научных трудов молодых ученых/Под общ. ред. В.В.Ермакова. - Смоленск: СГИФК, вып. 3, с. 13-17.

215. Шарманова С.Б., Федоров А.И., 1997. Применение сюжетных занятий на основе ритмической гимнастики в физическом воспитании дошкольников // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, № 3, с. 18-22.

216. Шарманова С.Б, Федоров А.И., 1998. Развитие познавательных способностей детей дошкольного возраста в процессе физического воспитания // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 1998, № 1, с. 50-54.

217. Шаулин В.Н., 1996. Научные основы развития самостоятельности у учащихся 6-17 лет при формировании физической культуры. - М.

218. Эбер Жорж, 1925. Спорт против физкультуры. - Время.

219. Юнгк Роберт, 1981. "Мягкие Игры": размышления об "иной" модели // Bulletin 11th Olympic Congress, N 6. - Baden Baden, pp. 7-10.

220. Abstracts. Second International Symposium "Sport of the Young", June 1-4, 1993, Bled, Slovenia.

221. Adam K., 1978. Leistungssport als Denkmodell. - Munchen (Fink).

222. Adorno Th.W., 1970. Erziehung zur Mundigkeit. - Frankfurt.

223. Allison M.T., 1980. Competition and cooperation. A sociocultural perspective // Int. Review of Sport Sociology, v. 3-4 [15], pр. 93-105.

224. Allisson M.T., 1988. New Humanism and International Discourse: Sport and Science as Forms of Cultural Exchange// Sport and Humanism: Proceedings of the International Workshop of Sport Sociology in Japan. - Gotenba, pp. 21-39.

225. Anderson G., George F., Krakauer L., 1983. Risks in long-distance running for children // Year book of sports medicine.

226. Arguel Mireille, 1994. Sport, Olympism and Art // For a Humanism of a Sport. - IOC Centennial Congress, Paris 1994, pp. 179-187.

227. Arnold P.J., 1979. Meaning in Movement, Sport and Physical Education. - London: Heinemann.

228. Arnold P.J., 1983. Three approaches towards an understanding of sportsmanship // Journal of the Philosophy of Sport, 10, pp. 62-70.

229. Arnold P.J., 1984. Sport, moral education and the development of character // Journal of the Philosophy of Education, 18, 2, pp. 275-281.

230. Arnold Peter J., 1989. Competitive sport, winning and education // Journal of moral education, v. 18, N1, pp. 15-25.

231. Aussie sports: Activities manuel, vol. 1. - Canberra, 1989.

232. Bailey C., 1975. Games, winning and education // Cambridge Journal of Education, 5, 1, pp. 40-50.

233. Banciulescu Victor, 1987. Olympism and literature // IOA. The Report of the 26th session, Ancient Olympia. - Lausanne, pp. 201-215.

234. Baumann Wofgang, Marchlowitz Karl-Heinz, Palm Jurgen. 1985. Germany "Games Festivals", where recreation and sports compose a new type of social event // World Leisure and Recreation, vol. XXVII, N 5, pp. 8-11.

235. Bernd C., 1988. Bewegung und Theater. Lernen und Verkorpern. - Frankfurt und Griedel.

236. Biermann K.F., Wiskow M., 1983. Bewegungstheater fur Anfanger // Sportpedagogik, , Hf. 3, S. 25-30.

237. Bilinski Bronislaw, 1994. Ancient Greek Agones - Between Within the Supremacy of Body and the Fascination for Intellect // Almanack 1994, Polish Olympic Committee, Polisn Olympic Academy, pp. 15-38.

238. Block G., 1992. Save the high school swimming championships // Swimming technique, v. 29, N1, рp. 6-7.

239. Blumenthal Ekkehard, 1987. Kooperative Bewegungspiele. - Schorndorf: Verlag Hofmann.

240. Bober Tadeusz, 1993. Human movement potential: the challenge for biomechanics in sport humanization // // Abstracts. Second International Symposium "Sport of the Young", June 1-4, 1993, Bled, Slovenia, pp. 15.

241. Boulongne Yves P., 1994. Coubertin’s multicultural olympism // IOA. Report of the 33rd session. - Ancient Olympia, IOC, pp. 87-94.

242. Bredemeier B.J., 1994. Children’s moral reasoning and their assertive, aggressive, and submissive tendencies in sport and daily life // Journal of Sport and Exercise Psychology,16,p.1-14.

243. Bubner C., Mienert C., 1987. Bausteine des Darstellenden Spiels. - Frankfurt/M.

244. Buisman Albert, 1988. Youth sport and fair play // Program and Abstract Book. The 1996 Int. Pre-Olympic Scientific Congress, 10-14 July 1996, Dallas, Texas, USA, p.313.

245. Caillois R., 1961. Man, Play and Games. - New York: The Free Press of Glencoe.

246. China: Sport in art. - Published by the Press Commission of the Chinese Olympic Committee, 1990.

247. Coakley Jay J., 1979. Play group versus organized competitive team: a comparison // Sport in contemporary society: An Anthology. - St. Martin’s Press, New York, pp. 118-127.

248. Coubertin P. , 1909. Une campagne de vingt et un ans: 1887-1908. - Paris: Libraire de l’Education Physique.

249. Coubertin Pierre, 1922. L’art et le sport // Pedagogie sportive. - Paris.

250. Coubertin Pierre, 1966. The Olympic Idea: Discourses and Essays. rev. ed. eds. L.Diem and O. Andersen. translated from the French by J.G.Dixon. - Lausanne: Carl-Diem-Institut, Editions Internationales, Olympia.

251. Court Jurgen, 1988."Darf die Gegenwart der Zukunft geopfert werden". Kants und Schleiermachers Beitrag zu einer paedagogischen Antinomie im Kinderleistungssport // Brennpunkte der Sportwissenschaft. Herausgegeben von der Deutschen Sporthochschule Koln, N 2, S. 229-238.

252. Cruz Jaume, Boixadeos Merce, Valiente Lourdes, Capdevila Lluis, 1995. Prevalent Values in Young Spanish Soccer Players // Ethics and Sport. Special Issue. International Review for the Sociologie of Sport, vol. 30, N 3/4, pp. 353-373.

253. Daume Willi, 1981. Zeus & Apollo. On truths, errors and possibilities between sport and art // Bulletin N8 du 11 Congress olympique de Baden-Baden, pp. 65-67, 101-108.

254. Dearden R.F., 1976. Problems in Primary Education. - London.

255. Deacove Jim, 1981. Kooperative Sportspiele. Sport ohne Sieger. - DOKU-Verlag. Ettlingen.

256. Delattre E.J., 1975. Some reflections on success and failure in competitive athletics // Journal of the Philosophy of Sport, 2, pp. 131-139.

257. Dunlop F., 1975. Bailey on games, winning and education // Cambridge Journal of Education, 5, 3, pp. 153-160.

258. Doupona Mojca, Petrovic Kresimir, 1997. Sport as quality of life (case: The Young) // Kinesiology. International Scientific Journal of Kinesiokogy and Sport, N 1, pp. 22-26.

259. Durry Jean, 1982. Sport and the Arts // IOA. The Report of the 21st session, Ancient Olympia. - Lausanne, рp. 195-207.

260. Eitzen D. Stanley, Sage H.George, 1992. Sport and American Education // Eitzen D. Stanley, Sage H.George. Sociology of American Sport. - N.Y., рp. 79-94.

261. Fielding M., 1976. Against competition // Proceedings of the Philosophy of Education Society of Great Britain, X, July, pp. 124-146.

262. Fleming L., 1973. The Contribution of Sport to the Integration of Society // Sport in the Modern World - Chances and Problems: Papers, results, materials of scientific congress, Munich, August 21 to 25, 1972. - Berlin, Heidelberg, N.Y.: Springer Verlag, pp. 82-86.

263. Foldesi G. S., 1990. Rights to sporting activity and some timely issues of the law on sports in Hungary: Paper presented at the XIIth World Congress of Sociology, Madrid, July 9-13, 1990.

264. Fraleigh W.R., 1984. Right Actions in sport: Ethics for Contestants. - Champaign, III: Human Kinetic Publishers.

265. Frasca Rosella Isidori, 1986. The overcoming of the contradictions in the basic principles of olympism as the necessary aim for its proper use as a means of understanding between peoples and nations // IOA. Report of the 25th session, 4th-19th July 1985.- Lausanne, pр. 108-113.

266. Frogner E., Pilz G.A., 1982. Untersuchung zur Einstellung von jugendlichen Fussballspielern und - spielerinnen zu Regeln und Normen im Sport // G.A.Pilz u.a. (Eds.). Sport und Gewalt im Sport. - Schorndorf, pp. 191-244.

267. Funke J., 1989. Bewegungskunst - Ein wiederentdecktes Thema menschlicher Bewegung // Dietrich K., Heinemann K. (Hrsg.). Der nicht-sportliche Sport. - Schorndorf, S. 72-83.

268. Gabler H., 1987. Aggressive Handlungen im Sport. - Schorndorf.

269. Gallie W.B., 1956. Essentially contested concepts // Proceedings of the Aristotelian Society, LVI, pp. 167-198.

270. Gallie W.B., 1964. Philosophy and Historical Understanding. - London: Chatto and Windus.

271. Geiringer E., 1972. Sport as a threat to physical and mental health // Bulletin of Physical Education, N9, vol. 3, pp. 19-27.

272. Goncalves C., 1989. The fair play and the young sport participants. Paper presented at the 1989 a.d. E.S.T.. World Convention "Movement and sport - a challenge for life-long learning". Jyvaskyla, Finland.

273. Grys Iwona, 1994. Music at the Olympic Games at the Greek Games // Almanack 1994, Polish Olympic Committee, Polisn Olympic Academy, pp. 155-166.

274. Guldenpfennig Sven, 1981. Internationale Sportbeziehungen zwischen Entspannung und Konfrontation: Der Testfall 1980. - Koln: Pahl-Rugenstein Verlag.

275. Hammer W.M., 1970. Anxiety and sports performance // G.S.Kenyon (ed.). Contemporary Psychology of Sport. - Chicago: Athletic Institute.

276. Haselbach B., 1987. Improvisation, Tanz, Bewegung. - Stuttgart.

277. Heer Wim de, 1975. Youth and sport now // International Iournal of Physical Education, vol. XII, issue 3, pp. 17-22.

278. Heinila K., 1974. Ethics of sport. University of Jyvaskyla. Department of Sociology and Planning for Physical Culture. Finland, N4.

279. Hietanen A., Varis T., 1984. Sport and International Understanding: A Survey of the Structure and Trends of International Sport Co-operation // Sport and Int. Understanding: Proceedings of the Congress held in Helsinki, July 7-10, 1982. - Berlin etc.: Springer-Verlag, pp. 212-230.

280. Higgins Andy, 1993. Pedagogical aspects of the work with the young in sport // Abstracts. Second International Symposium "Sport of the Young", June 1-4, 1993, Bled, Slovenia, pp. 9-11.

281. Hilgert Andrea, 1995. Entwurf "Familiade": konzeption. - LandesSportBund Nordhein-Westfalen e.V.

282. Hoch P., 1972. Rip off the big game. - Anchor, Garden City, New York: Doubleday.

283. Huxley A., 1937. Ends and means. - Chatto and Windus, London, 1937.

284. Jeu Bernard, 1987. Sports Poetry in Antiquity: Pindar’s First Olympian Ode // IOAcademy, The Report of the 26th session, Ancient Olympia. - Lausanne, рp. 65-76.

285. John G., Heard H., 1989. Handbook of sports and recreational building design.-London, v.4.

286. Kageyama Ken, 1988. A sociological consideration on sports in Japan // Sport and Humanism: Proceedings of the Int. Workshop of Sport Sociology in Japan. - Gotenba, pp. 135-149.

287. Kapustin Peter, 1983. New Games und die Spielbewegung des Deutschen Sportbundes // Ommo Groupe, Hartmunt Gabler, Ulrich Goehner (Hrsg.). Spiel-Spiele-Spielen. - Schorndorf: Verlag Kail Hofman, S. 243-251.

288. Karadjov Stoyan, 1994. Olympism and Democracy Through the Forms of the Free School // Report of the 33rd session of the IOA. - Ancient Olympia, IOC, pp. 182-183.

289. Karatassakis T., 1980. The teaching of olympism in the schools // Report of the Int. Sess. for educationists 1973- 1977 - 1979, Ancient Olympia. - HOC, Athens, pp. 216-222.

290. Kew F.C., 1978. Values in competitive games // Quest, 29, Winter, pp. 109-113.

291. Kim Young-Hwan, 1988. A case study on curriculum integration art, music and physical education for the first and second graders // Abstracts. New Horizons of human movement. 1988 Seoul Olympic scientific congress, September 9-15.1988. Dankook University, B.II., pр. 238-239.

292. Kiwi sport. - New Zeland: Hillary Comission for recreation and sport, 1988.

293. Klien A., 1986. An emphasis on physical fitness // Journal of physical education, recreation and dance, v. 57, N 9, рp. 18-22.

294. Kraft R.E., 1987. Learning through games discovery // The Physical Educator, N 4, рp. 420-421.

295. Krebs Hans-Diter, 1996. Sport and musik: an uncommon partnership // Olympic message. The Olympic Games and music, N2, pp. 8-13.

296. Kroll W., 1976. Psychological scaling of the AIWA code of ethics for players // Research Quartely, N26, pp. 441-447.

297. Kuhnst Peter, 1992. Sport im Spiegel bildender Kust // Sportwissenschaft, N4, S.401-417.

298. Kunicki Bogdan J., 1986. Kultura fizyczna - ewolucja ideologii. - Gorzow.

299. Lambis W. Nikolaou, 1987. Olympism and art // IOA. The Report of the 26th session, Ancient Olympia. - Lausanne, pp. 77-82.

300. Landry Fernand, 1987 a. Pierre de Coubertin, the Modern Olympic Games and the Arts // IOA. The Report of the 26th session, - Ancient Olympia. - Lausanne, pp. 93-103.

301. Landry Fernand, 1987 b. Sport - Art (competition) and Olympism. Conclusions of the discussion groups: second subject // IOA. The Report of the 26th session, 3rd-18th July 1986, Ancient Olympia. - Lausanne, pp. 295-298.

302. Lee Martin J., Cockman Michael, 1995. Values in Children’s Sport: Spontaneously Expressed Values among Young Athletes // Ethics and Sport. Special Issue. International Review for the Sociologie of Sport, vol. 30, N 3/4, pp. 337-351.

303. Lenk H., 1981. Eigenleistung: eine sozialphilosophishe Analyse und ein "adamitisches" Pladoyer fur eine positive Leistungskultur // Olympische Leistung. Ideal, Bedingungen, Grenzen. Begegnungen zwischen Sport und Wissenschaft. Eine Documentation. Koln: Bundesinstitut fur Sportwissenschaften, S. 279-307.

304. Lenk H., 1985. Towads a philosophical anthropology of the Olympic athlete and/as the achieving being // International Olympic Academy. Twenty-second session, 11th-25th July 1982. - Lausanne, pр. 163-178.

305. Leonard G., 1975. The ultimate athlete. - New York: Viking Press.

306. Les actes du colloque "Sport et liberte chez l’enfant", 10-13 juillet 1989, Toulose, France.

307. Lipiec Jozef, 1994. The Olympic Movement in Search of the Ideal of Versality // Almanack 1994, Polish Olympic Committee, Polisn Olympic Academy, pp. 79-98.

308. Liponsky W., 1974. Sport, literatura, sztuka. - Warszawa.

309. Lohre Gunter, 1981. A plea for the "human being" (Защитное слово в пользу Человека) // Bulletin №4 du 11 Congress olympic de Baden-Baden, pp. 20-22.

310. Lumer Christoph, 1995. Rules and Moral Norms in Sports // Ethics and Sport. Special Issue. International Review for the Sociologie of Sport, vol. 30, N 3/4, pp. 263-281.

311. Magura Dusan, 1993. The role of the family in humanizing work with young sportspeople // Abstracts. Second Int. Symposium "Sport of the Young", June 1-4, 1993, Bled, Slovenia, p. 34.

312. Mann L., 1979. Sports crowds viewed from the perspective of collective behaviour // J. Goldstein (ed.). Sports, games and play. - N.Y.: Wiley.

313. Mantel R.C. & Vander Velden L., 1974. The relationship between the professionalization of attitude toward play of preadolescent boys and participation in organized sport // G.Sage (Eds), Sport and American society. - Reading Mass: Addison Wesley, pp. 17-39.

314. Marazov Ivan, 1982. Sports in the art of the ancient world // Bulletin, Comite Olympique Bulgare, N 176-177, pр. 71-76.

315. Martens R., 1984. Anxiety in children’s sports: Paper presented at the International Congress on Child and Sport, October 8 to 12, 1984, Urbino, Italy, 1984.

316. Masterson D.W., 1987. The modern Olympic Games and the Arts // IOA. The Report of the 26th session, Ancient Olympia. - Lausanne, рp. 104-115.

317. Meakin D.C., 1981. Physical education: an agensy of moral education? // Journal of the Philosophy of Education, 15, 2, pp. 241-253.

318. Meakin D.C., 1986. The moral status of competition // Journal of the Philosophy of Education, 20, 1, pp. 59-67.

319. Metzenthin R., 1983. Schopferisch Spielen und Bewegen. - Ottersweier.

320. Mezo F., 1958. The arts in the Olympic Games // Natan A. (ed.). Sport and Society. - Bowes and Bowes, London.

321. Mielke Rosemarie, Bahlke Steffen, 1995. Structure and Preferens of Fundamental Values of Young Athletes. Do they differ from Non-Athletes and from young People with Alternative Leisure Activities? // Ethics and sport. Special Issue. International Review for the Sociologie of Sport, vol. 30, N 3/4, pp. 419-437.

322. Morris S. (Ed.), 1979. The Book of Strange Facts and Useless Information. - New York: Dolskin.

323. Mrakovic Milos, Findak Vladimir, Metikos Dusan, 1993. Kinesiological views on the humanization of work in the sport of the young // Abstracts. Second International Symposium "Sport of the Young", June 1-4, 1993, Bled, Slovenia, pp. 13-14.

324. Mugno D., Feltz D., 1985. The Social learning of aggression in youth football in the United States // Canadian Journal of Applied Sport Sciences, N10, v.1, pp. 26-35.

325. Multer S., 1984. Musik und Bewegungserziehung // Literatur der Sportwissenschaft, N 3, S. 197-198.

326. Nissiotis Nikolaos, 1987. Olympism, Sport and Aesthetics with reference to the work of Pierre de Coubertin // IOA. The Report of the 26th session, 3rd-18th July 1986, Ancient Olympia. - Lausanne, pp. 83-90.

327. Nixon H., 1980. Orientations toward sports participation among college students // Journal of Sport Behavior, N3, pp. 29-45.

328. Organizing Committee for the Games in Munich. Sport in my country: Brochure illustrating the international art competition for youth organized in the town of Kiel as part of thearts programme for the Xxth Olympiad, 1972.

329. Orlick T., 1978. The Cooperative Sports and Games Book: Challenge without competition. - New York: Pantheon Books.

330. Orlick T., 1983. Enhancing love and life mostly through play and games // Journal of Humanistic Education and Development, 21 (4), pp. 153-164.

331. Orlick Terry, Botterill Cal, 1979. What’s best for kids // // Sport in contemporary society: An Anthology. - St. Martin’s Press, New York, pp. 155-168.

332. Orlick T., McNally J. & O’Hara T., 1978. Cooperative games: Systematic analysis and cooperative impact // F.Smoll & R.Smith (Eds.). Psychological perspectives in youth sports. - Washington, DC: Hemisphere, pp. 203-204.

333. Palm Jurgen, 1986. From the "meeting points" to the "games festivals": the variety of open programmes // Paper presented at the International Kongress "Sport fur alle", Frakfurt am Main, 9.-12. Marz 1986.

334. Papp Gabor, Prisztoka Gyongyver, 1995. Sportmanship as an Ethical Value // Ethics and Sport. Special Issue. Int. Review for the Sociologie of Sport, vol. 30, N 3/4, pp. 375-389.

335. Patermann R., 1991. "ich bin der Baum... und ich der Wind"//Sport Padagogik, N3, S. 45.

336. Pawelke R., 1987. Traumfabrik - politisches Sporttheater. - Munchen.

337. Pawlucki A., 1981. Wychowanie do sportu // Sport i kultura: Praca zbiorowa pod red. Z.Krawczyka. - Warszawa: Panstwowe Wydawnictwo Naukowe, pp. 163-178.

338. Perry L. R., 1975. Competition and co-operation // British Journal of Educational Studies, XXIII, 2, June.

339. Petrovic Kresimir, 1993. The Humanisation of the work with the young in sport // Abstracts. Second International Symposium "Sport of the Young", June 1-4, 1993, Bled, Slovenia, pp. 1-3.

340. Pierre de Coubertin and the arts. - Lausanne, The International Pierre de Coubertin Committee, 1994.

341. Pilz Gunter A., 1995. Performance Sport: Education in Fair Play? (Some Empirical and Theoretical Remarks) // Ethics and Sport. Special Issue. International Review for the Sociologie of Sport, vol. 30, N 3/4, pp. 391-405.

342. Pouret H., 1972. The artistic environment of the Olympic athlete. Report of the 12th Session of the I.O.A., Athens, 1972.

343. Pruvulovich Z.R., 1982. In defense of competition // Journal of the Philosophy of Education, 16, 1, pp. 77-88.

344. Puettmann M., Jumpertz R., 1984. Tchoukball. Ein neues Spiel fur die Schule // Sportdocumentation. Literatur der Sportwissenschaft, N 2, p. 208.

345. Regnier G., 1984. Youth sport and fair play: does organized sport promote what it says it promotes?: Paper presented to the Olympic Scientific Congress, Eugene, Oregon, July 1984.

346. Reilinger M., Resch J., 1990. Sommersportwoche einer Sporthauptschule // Leibesubungen - Leibeserziehung, N 4, S.16-18.

347. Rosch H.E., 1972. Ist das noch Sport? Kritische Anmerkungen zum Sport und zu den Olympischen Spielen. - Herder Freiburg, Basel.

348. Rose S.W., 1992. Star wars on the floor // Strategies, v. 5, N7, рp. 13-15.

349. Rosenberg C., 1990. Bewegungstheater. - Aachen.

350. Ryle G., 1975. Can virtue be taught? // Dearden R.F., Hirst P.H., and Peters R.S. (Eds). Education and Reason. - London: Routledge and Kegan Paul.

351. Sala Georges, 1987. Sport and the fine arts, dialogues or monologues // IOA. The Report of the 26th session, Ancient Olympia. - Lausanne, pp. 175-185.

352. Samaranch Juan Antonio, 1990. Sport, Culture and the Arts // Olympic message, № 26 (April), рp. 7-14.

353. Schmidt G., 1992. Albenteuer Spielsituation // Sportpraxis, N 5, рp. 257-263.

354. Schmolke A., 1976. Das Bewegungstheater. - Wolfenbuttel.

355. Sherif C., 1976. The social context of competition // Social Problems in Athletics/Ed. D.M.Landers. - Urbana: University of Illinois Press, pp. 18-36.

356. Sherif M., 1958. Superordinate goals in the reduction of intergroup conflict // American Journal of Sociology, N63, pp. 349-356.

357. Sherif M., Sherif C., 1953. Groups in Harmony and Tension. - New York: Harper.

358. Silva J.M., 1983. The perceived legitimacy of rule violating behaviour in sport // Journal of Sport Psychology, N 5, pp. 438-447.

359. Simmel G., 1908. Soziologie. - Berlin: Duncker und Humblot.

360. Simmel G., 1955. Conflict and the Web of Group Affiliations. - The Free Press, N. York.

361. Simon R.L., 1985. Sports and Social Values. - Englewood Cliffs, New Jersey.

362. Singer Roland and Ungerer-Rohrich Ulrike, 1984. "Soziales Lernen" im Sportunterricht // Gesellschaftliche Funktionen des Sports. Beitrage einer Fachtagung. - Schriftenreihe der Bundeszentrale fur politische Bildung. Bonn, Band 206, S. 107-130.

363. Sladek V., 1985. Pantomimentheater. - Koln.

364. Sportsheets. Саnadian Olympic Association, 1991.

365. Stojkovic S., 1989. Ubija li sport. - Beograd.

366. Stolyarov V.I., 1977. On a humanistic value of sport // International review of sport sociology, v. 3, pр. 75-85.

367. Stolyarov V.I., 1978. The humanistic value of sport // Philosophy, theology and history of sport and of physical activity. The International Congress of Physical Activity Sciences, book 8. Quebec, Symposia Specialists, pp. 87-97.

368. Stolyarov V.I., 1989. Sport activity and sport-humanistic upbringing of the youth (philosophical and sociological aspects) // Abstracts. Jyvaskyla congress: Movement and sport - a challenge for life-long learning.- Jyvaskyla: The Press of the University, p. 117.

369. Stolyarov V., 1991. The International Project "SpArt" - a program of increasing spiritual-and-cultural potential of modern sport on the basis of strengthening its connection with art// Second IOC World Congress on Sport Sciences. - Barcelona, pp. 341-342.

370. Stolyarov V.I., 1994. The Spartian games - a new model of a "sport for all": Paper presented at the XIIIth World Congress of Sociology, Bielefeld.

371. Stolyarov V., 1995 b. Project "SpArt" // Final report ESC working group "Integration into Society Trough Sports". XII European Sports Conference, Vienna - Budapest, September 25 - 29, 1995. - Oslo, p. 13.

372. Stolyarov V., 1997. The Spartian Program of Humanization of Youth Sport (main ideas and the first results of realization): Paper presented at the Third International Symposium "Sport of the young", October 7-10, Bled, Slovenia.

373. Stossberg B., Datzer E., 1985. Die Arbeit mit offenen Bewegungsaufgaben ans Schussel zum selbstandigen Gestalten im kunstlerisch-paedagogischen Bereich des Sport // Artus H.G. (Hrsg.). Handeln im Sport. - Bremen.

374. Sugman R., Pavlovic M., Zvan M., 1993. Competition in sport from the humanistic standpoint // Abstracts. II Int. Symp."Sport of the Young", June 1-4, 1993, Bled, Slovenia, p. 19.

375. Telama R., 1985. Pedagogical Aspects of Sports for youth // Review, International Council of Sport Science and Physical Education, pp. 11-16.

376. The new games book. - New York: a Headlands Press Book, 1976.

377. Thompson K., 1975. The point of an activity // Cambridge Journal of Education, 5, 3.

378. Tiedt W., 1985. Darstellung und Bewegung // DSB-Bundesausschuss fur Breitensport. Lehrbriefe fur Ubungsleiter, Teil 2. - Melsungen.

379. Tiedt W., 1988. Von der "gymnastischen Ubung" zum Spiel und zur Darstellung mit aus der Bewegung // Artus H.G. Handeln im Gymnastik und Tanz - Symposium Uni Bremen. - Bremen.

380. Vuolle Pauli, 1985. The essence of sport as cultivator of the personality of young people // Research Institute of Physical Culture and Health & Research unit for sport and Physical Fitness: Year Book 1983-1984. - Jyvaskyla, 1985, pp. 55-60.

381. Warnock M., 1977. Schools of Thought. - London: Faber and Faber.

382. Weiss P., 1969. Sport: A Philosophic Enquiry. - Carbondale, III/

383. White J.P., 1982. The Aims od Education Restated. - London/

384. Woloszyn Stefan, 1994. Let’s Save Humanistic Sports Values. Sports and Education // Almanack 1994, Polish Olympic Committee, Polish Olympic Academy, pp. 63-68.

385. Yalouris Nikolaus, 1971. Art in the sanctuary of Olympia: Report of the 11th Session of the I.O.A., Athens.

386. Yamamoto Kiyohiro, 1988. Sport and Humanism - Top Athletes and Humanism in Youth Sport // Sport and Humanism: Proceedings of the International Workshop of Sport Sociology in Japan. - Gotenba, pp. 112-120.

387. Zuchora Krzysztof, 1981. Sport w zwiercidle sztuki // Sport i kultura/red.Krawczyk Z. Warszawa:Panstwowe Wydownictwo naukowe, рp. 109-128.


1 Как известно, понятие парадигмы получило широкое распространение в сфере научного исследования после работ американского историка физики Т. Куна. В системе понятий, использованных при построении теории научных революций, Кун важное место отводил понятию парадигмы, т.е. "... признанным всеми научным достижениям, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу" [Кун., 1975, с. 11].

2 Как отмечает M. Fielding [1976, p. 135], впервые W.D. Gallie указал на существование "принципиально дискуссионных" понятий и отметил, что это такие понятия, которые не поддаются уточнению, даже если оппоненты осознают несопоставимость своих интерпретаций. Поэтому относительно этих понятий (они занимают центральное место в эстетике, политической философии, философии религии), по его мнению, ведутся бесконечные дискуссии [Gallie, 1956, p. 169].

3 Термин "Ломбардийская этика" связан с теми словами, которые приписываются известному американскому футбольному тренеру Vince Lombardi: "Победа - не самое главное, победа - единственное, ради чего стоит бороться". Интересно отметить, что на самом деле Lombardi сказал: "главное - не победа, а желание выиграть" ("winning isn’t everything, but wanting to win is") [см. Morris, 1979].

4 Такая подготовка может осуществляться в "Спартианской школе", создаваемой во время проведения Игр. Однако для более эффективной подготовки и спартианского образования требуется постоянная и систематическая работа в этом направлении.

Для этой цели могут использоваться как существующие, так и специально созданные учебные заведения (в том числе школы дополнительного образования). Спартианское образование может проводиться в них в виде самостоятельного курса или включаться в другие учебно-образовательные программы. Спартианское образование и подготовка к Спартианским играм составляют важное направление деятельности и Спартианского клуба.

5 В настоящее время каждый Спартианский клуб сам уточняет и конкретизирует эти требования к системе знаний, которой должен овладеть член Спартианского клуба. В дальнейшем предполагается разработка единых требований в этом плане для всех Спартианских клубов.

6 Подробную характеристику этого движения читатель может найти в статье "Детское спартианское движение", которая помещена в данном сборнике [см. также: Столяров, 1997 ].

7 Тем самым в рамках Спартианских игр термину "спорт" придается его изначальное значение. Как известно, этот термин произошел от старофранцузского слова desport, или deport, и от английского disport, обозначавших забава, развлечение, отдых.

8 В данном разделе работы используются некоторые материалы, которые подготовил наши аспиранты Д.И. Ипатов [1995] и Н.В. Кудрявцева [1996].

9 Подробную библиографию по данному вопросу см. например, в докладе, который спортивный журналист из Румынии Banciulescu сделал на 26-й сессии МОА [Banciulescu, 1986].

10 Иногда в число "новых игр" включают игры, построенные на основе традиционной соревновательной модели, но с несколько измененными правилами, которые делают эти игры более гуманными, доступными для всех людей независимо от их возраста, подготовки, состояния здоровья (инвалидности) и т.д., позволяют исключить (хотя бы смягчить) проявления агрессивности и насилия, сместить акцент на сотрудничество, победу над собой и т.д.

11 Римский клуб - международная общественная организация, созданная в 1968 г. с целью "углублять понимание особенностей развития человечества в эпоху научно-технической революции", включает в свой состав около ста известных ученых, общественных деятелей, бизнесменов из более чем 30 стран.


 Home На главную  Forum Обсудить в форуме  Home Translate into english up

При любом использовании данного материала ссылка на первоисточник обязательна!

Столяров, В.И. "Неклассическая" (гуманистическая) теория, программа и модель детско-юношеского спорта // Спорт, духовные ценности, культура. - М., 1997. - Вып. 7. - С. 17-130.