Концепция и технология организации гуманистически ориентированной физкультурно-спортивной деятельности детей и молодежи

Концепция и технология организации гуманистически ориентированной физкультурно-спортивной деятельности детей и молодежи

Л. В. Филиппова, Ю.А. Лебедев (Россия)

Гуманизация физкультурно-спортивной деятельности заключается в ее глубокой переориентации на целостного человека, его всестороннее развитие и физическое совершенство. К основным направлениям этой гуманизации относятся: интенсивное развитие материально-технической базы, целостных форм физкультурно-спортивной деятельности (ритмическая гимнастика, бег, синхронное плавание, комплексное использование тренажеров и др.), развитие видов физкультурно-спортивной деятельности с учетом профессионально-возрастных особенностей индивидов.

Ниже излагается программа и технология индивидуально-личностного подхода к организации физического воспитания, которые уже несколько лет успешно реализуются в работе со студентами (в том числе больными сколиозом первой - третьей степени) в Нижегородском архитектурно-строительном университете. Эта программа применяется и показывает свою высокую эффективность также в работе со школьниками и детьми дошкольного возраста.

В основу программы положены принципы гуманистической педагогики и психологии: организация личностно-ориентированного обучения в групповой форме; учет личностных особенностей в процессе социализации и применение проективных методов для их диагностики; осуществление активного социального обучения в целях педагогической коррекции и др.

1.1. Организация личиостно-ориеитироваиного обучения

Как известно, педагогика предусматривает индивидуальную, фронтальную и групповые формы обучения. В первом случае доминирует самостоятельная деятельность учащегося, во втором - взаимодействие обучаемого и обучающего, в третьем - взаимодействие учащихся [см. Основы вузовской..., 1973, с. 141-143].

В учебном процессе имеют место все формы обучения, но личностно формирующим потенциалом в наибольшей степени обладает групповая форма обучения, механизмами которой являются подражание, заражение, обеспечение "коакционного", зрительного и соревновательного эффектов, сотрудничество, взаимопомощь, оценка своей и чужой деятельности. Применение этой формы обучения показало, что она в большей мере способствует социализации индивида в группе, так как ориентирована на широкий диапазон способов "личностного опосредования" деятельности: совместную деятельность, деятельность "для других", деятельность "против других".

Определение статуса, места в группе, собственных потребностей и способностей, т.е. самооценка, а тем самым и оценка других, осуществляется преимущественно в процессах идентификации и индивидуализации. Личностные особенности индивида обусловливают качественные различия процессов индивидуализации. Так, демократичность позиции личности ориентирует на равноправное отношение к другому, сотрудничество и взаимопонимание, диалог. Стремление личности понять другого, учесть его интересы способствует развитию альтруизма. Авторитарная позиция индивида предполагает неприятие чужого мнения вплоть до его полного игнорирования, монополию и монолог. Стремление доминировать любой ценой может породить отношение к другому как к средству.

Особенно пагубно сказывается авторитарность с ее отношением к другому как объекту и средству в педагогической деятельности. Педагог с авторитарной позицией не способен на диалог с обучаемыми, на сотворчество, на уважение самостоятельности другого. Авторитарность педагога культивирует в учащихся уподобление, конформизм, реактивное поведение. Гуманистический подход с его лояльностью, демократичностью, стремлением к творчеству, сотрудничеству, обеспечивает развитие сопричастности, сопонимания и т.д.

"Социальная компетентность" педагога в организации учебного процесса студентов медицинских групп, социально-психологическая "готовность" которых нуждается в педагогической и психологической коррекции, оказывается первостепенным фактором его гуманизации. Проведенное тестирование (по Люшеру) показало, что 80% студентов этих групп имеют сходные социально-психологические черты. Как правило, они интроверты, обладают повышенной тревожностью и мнительностью, неустойчивостью к стрессам. Более половины страдают головными болями и болями в позвоночнике, что сказывается на их обучаемости и социальной активности. Эти студенты в первую очередь нуждаются в организации учебного процесса по индивидуально-личностной программе, учитывающей их физическое и психическое состояние.

Личностный подход, обусловливающий признание участников социально-педагогического взаимодействия и, следовательно, педагогического общения, в качестве главной социальной ценности, позволяет объединить понятия коммуникативной и социальной компетентности, хотя, как справедливо указывает А.У. Хараш [1979], "само по себе принятие формулы еще не гарантирует "субъективности" каждому из подразумеваемых в ней участников взаимодействия" [с. 17]. И действительно, субъект-субъектная схема лишь подчеркивает двухстороннюю активность участников, но не определяет качества или отношения общающихся: "партнерские отношения", "презентация внутреннего мира" [Ломов, 1984, с. 244, 249, 253], "самораскрытие... встреча двух исповедей" [Каган, 1984, с. 18] и т.п.

Межличностное общение на всех уровнях взаимодействия субъектов педагогической деятельности выполняет разнообразные функции, такие, например, как передача информации и организация ее восприятия, обмен информацией, воздействие на собеседника вплоть до управления его поведением. Таким образом, если педагог организует процесс включения субъектов в социальную группу, то он должен выбрать такие речевые формы общения, которые в наибольшей мере способствуют процессам идентификации, индивидуализации, персонализации. Знание сути этих процессов, умение организовать их определяет уровень социальной компетентности педагога.

В психологии и социологии существуют разные точки зрения по вопросу о главной побудительной характеристике личности. Так например, А.Г. Асмолов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев в качестве таковой считают мотивы, потребности, личностный смысл, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе - установку, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская _ отношения, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович - ценностные ориентации, В.А. Ядов - диспозиции. Исходя из мысли Рубинштейна [1946] о том, что "динамические тенденции, установки, потребности, интересы, идеалы и т.п. являются многообразными проявлениями направленности личности" [с. 526], мы полагаем в качестве важной характеристики личности ее направленность на социально-педагогическое взаимодействие. В общем виде эту направленность можно определить как систему готовности личности _ знаний, умений, установок в сфере взаимодействия с педагогом и группой, т.е. характеристик личности, которые раскрывают наиболее общие взаимосвязи поведения и познания личности, накопления опыта и его применения. При этом интериоризация и экстериоризация знаний, умений и установок может осуществляться по-разному, в зависимости от личностных особенностей: склонность личности к конформизму, например, побуждает ее к некритическому согласию, ориентации на подражание, на занятие "объектной позиции"; способность же личности к самостоятельному приему решений дает возможность руководствоваться анализом и самоанализом, формирующими критическое отношение к себе и другим, порождающими рефлексию. Безусловно, развитие личности происходит и в том, и в другом случае, но во втором варианте у личности складывается "твердая" установка на самосовершенствование, саморазвитие.

Гуманистический подход, отличаясь лояльностью, демократичностью, стремлением к самораскрытию, развитию, творчеству, сотрудничеству, требует от педагога при организации учебного процесса для студентов спецмедгрупп социальной компетентности, так как социально-психологическая готовность таких студентов нуждается в социально-психологической коррекции.

Физическая и социально-психологическая коррекция студентов осуществляется посредством работы по индивидуальным программам. Индивидуальная программа составляется с учетом 3 показателей: особенностей мотивационно-потребностной сферы, уровня физической подготовленности и состояния здоровья студента. Такой подход основан на том, что успех в любой деятельности, в том числе и в физической коррекции, во многом зависит от учета личностных параметров - устойчивой системы отношений к данной деятельности, себе, другим людям и обществу [Ананьев Б.Г.]. Существенная трудность заключается в определении этих свойств личности, поскольку тесты традиционной психодиагностики позволяют выявить в основном лишь ситуативно-мотивационные установки.

Основная цель психодиагностического исследования при разработке индивидуальных программ состоит в том, чтобы способствовать выяснению предпосылок, определяющих направление действий человека в общественной сфере. Такими предпосылками, на основе которых разрабатываются педагогические условия для внесения определенных изменений в поведение, являются: степень общей психологической адаптированности, уровень удовлетворения межличностными отношениями или ситуацией, самооценка и уровень притязаний, общая активность, тревожность, уровень рефлексии.

Наиболее емкие и содержательные психологические понятия для педагога - уровень мотиваций и притязаний, самооценка и направленность на социально-педагогическое взаимодействие. Как известно, различают три уровня мотивации - внешний, соревновательный и внутренний, три уровня притязаний - адекватный, завышенный и заниженный и три вида самооценки - адекватную, заниженную и завышенную. Устойчивая мотивационно-потребностная сфера, детерминируемая знаниями, умениями и внутренней убежденностью (установками), обеспечивает быструю реализацию целей. Неустойчивость потребностной сферы возникает, как правило, при низкой (внешней) мотивации и ряде личностных качеств, способствующих снижению потребности в достижении, таких как неадекватный уровень притязаний, неадекватная самооценка, низкий уровень направленности на социально-педагогическое взаимодействие.

Известно, что наиболее высокого уровня развития достигает личность с адекватной самооценкой, адекватным (в динамике) уровнем притязаний при внутренней мотивации ведущей деятельности и высоким уровнем направленности на социально-педагогическое взаимодействие. Такая личность не только максимально реализует свои способности, но и создает значимые продукты в духовной и материальной сферах. Формирование такой личности должно стать целью деятельности педагога. На практике же встречаются другие типы.

Первый тип - личности, имеющие заниженную самооценку и завышенный уровень притязаний. Длительные, с раннего детства сложившиеся, именно такие дисгармоничные отношения могут обусловить формирование психопатизированной личности. В процессе обучения такая личность стремится изменить свою самооценку. Но чаще всего она не осознаваема личностью; поэтому личность не может организовать деятельность по корректированию самооценки. В той области, где в соответствии со своими способностями эти люди могли бы успешно овладеть какой-либо деятельностью, их ждет неуспех, который они не всегда желают признать. В большинстве видов деятельности такими людьми движет соревновательный мотив.

Психокоррекционные рекомендации в данном случае могут быть следующими: предлагать учащемуся задания более легкие, чем он привык выбирать сам, методически закрепляя успешность деятельности. Усложнение заданий должно происходить очень медленно, после закрепления положительной оценки учащимся своей деятельности. Повышение уровня притязаний должно быть пропорционально процессу выравнивания самооценки.

Второй тип - личности с заниженной самооценкой и заниженным уровнем притязаний, очень неуверенные в себе, психостеничные. У них преобладает внешний уровень мотивации. Таким личностям нужно предлагать более трудные задания, чем они выбирают сами, поручать им роль организатора деятельности, неуклонно формируя более высокий уровень притязаний. По мере повышения самооценки их уровня притязаний сначала появляется соревновательная мотивация, а затем наблюдается переход к внутренней мотивации.

Третий тип - личности, характеризующиеся неадекватно завышенной самооценкой и неадекватно завышенным уровнем притязаний. Необходимым психолого-педагогическим приемом обучения такой личности является организация систематического сравнительного анализа результатов собственной деятельности и нормативной, эталонной. Программа обучения должна начинаться с усвоения наиболее простых видов действий. До качественного усвоения этих действий переходить к более сложным не рекомендуется.

Из перечисленных личностных особенностей наименее освещена в педагогической литературе направленность на социально-педагогическое взаимодействие. На наш взгляд, процесс включения личности в социально-педагогическое взаимодействие - сложный, многоуровневый процесс взаимодействия личности и микросреды, конечной целью которого является обеспечение оптимального соотношения целей и ценностей личности, реализация внутриличностных возможностей в конкретных педагогических условиях при благоприятном эмоциональном самочувствии. Важную роль в этом процессе играет идентификация. Идентифицируя себя преподавателю или другим членам учебной группы, индивид осознает уровень своих возможностей, формирует адекватный образ "Я" и педагогической ситуации. Наиболее обобщенным показателем этой идентификации, психологической включенности индивида в педагогическое взаимодействие может служить рефлексивное самосознание личности.

По степени выраженности качество психологической включенности может варьировать от полной рефлексии до ее отсутствия. Высокий уровень рефлексивного сознания коррелирует с высоким уровнем ответственности за учебный процесс, эффективным самоконтролем во всех ситуациях, со способностью личности к самореализации в данной микросреде. Наиболее информативным показателем направленности на социально-педагогическое взаимодействие является позиция личности в учебной группе. Индикаторами, отражающими эту позицию, служат реальный и предполагаемый социометрический статус, коэффициенты индивидуальной рефлексии и социально-психологической перцепции [Коломинский, 1981]. На психофизиологическом уровне все эти показатели определяются с помощью известных личностных опросников (ММР, 16-ФЛО) или психометрических шкал (Спилбергера - Эдвартса - Ментуори - Хаминя и др.). На психологическом уровне эти показатели опосредованы мотивацией субъекта и его способностями в форме поведенческих стратегий.

В социально-психологическом плане студенты с высокой направленностью на социально-педагогическое взаимодействие отличаются высокой академической успеваемостью и дисциплиной, высоким социометрическим статусом, высокой экспертной оценкой степени реализации внутриличностного потенциала и высокой оценкой степени выраженности общественной активности. В личностном плане они проявляют настойчивость в достижении педагогических целей, потребность изобретать новые приемы работы, отсутствие духа соперничества, желание вместе с другими пережить успех. Такие личности стремятся постоянно поддерживать хорошие отношения в группе, отличаются эмпатией, склонностью к участию в совместных мероприятиях, альтруизму.

Средний уровень направленности на социально-педагогическое взаимодействие характеризуется средними оценками успеваемости и социометрического статуса, средней (с тенденцией к понижению) экспертной оценкой степени реализации внутриличностного потенциала, высокими оценками престижных и гедонистических мотивов в мотивации деятельности, неконструктивным поведением, нежеланием участвовать в совместных мероприятиях, неспособностью отказываться от собственных удобств ради других.

Низкий уровень направленности отличается: высокой оценкой степени выраженности неконструктивных стратегий поведения, низкой оценкой коллективистских мотивов, низкими показателями степени реализации внутриличностного потенциала. Особо следует отметить типичную для этих лиц тенденцию невротического реагирования на особенности педагогической ситуации, выраженность синдрома психоэмоционального напряжения, значительные колебания тональности индивидуального настроения вплоть до депрессий. Как правило, эти студенты имеют низкие показатели в учебе и общественной активности.

На основе показателей, характеризующих социально-психологическую сферу личности студента, его физическую подготовленность и состояние здоровья, составляются индивидуальные программы. С учетом диагноза назначается комплекс упражнений и дается биомеханическое обоснование упражнений. Результаты тестирования общей физической подготовленности помогают установить дозировку тренажерных комплексов. Однако назначением индивидуальных комплексов тренажерной терапии, даже весьма эффективных, гуманизация учебного процесса не исчерпывается. Для формирования личности важна технология обучения, позволяющая активно осуществлять психоконсультационные и психокорригирующие мероприятия, способствующие достижению максимальной эффективности специализированных физкультурных занятий и ориентированные на развитие личности как интегральной индивидуальности. Это возможно при наличии модели социально-психологического обеспечения учебно-развивающегося процесса.

Одним из важнейших условий гуманизации является активное социальное обучение, прежде всего общению. В задачу такого обучения входит: 1) перестройка внутренней системы отношений личности с целью наибольшего соответствия действительности, 2) оптимизация социально-перцептивной сферы личности, т.е. выработка оптимальной поведенческой стратегии в общении с людьми. Ю.Н. Емельянов [1985], опираясь на концепцию социально-психологического обучения Аргайла, указывает и на задачу формирования рефлексивного сознания: повышение адекватности самовоспитания индивида, гармонизация "Я-образа" и "Я-концепции" и создание концептуального инструментария для рассмотрения проблемы "Я-в ситуации".

При организации работы по активному социальному обучению студентов спецмедгрупп мы учитывали их особенности, выявленные в результате многолетних наблюдений. Студенты этих групп осознают, что имеют низкую физическую подготовленность, слабое здоровье, телосложение и неправильную осанку. Вместе с тем для подавляющего большинства (85 - 90%) из них характерна внешняя мотивация физкультурной деятельности, ибо в ее оздоровительный эффект они, как правило, не верят, а как средство досуга она их не привлекает. Такое отношение к данной деятельности сформировалось у них на основе прошлого опыта.

Исходя из этого, обучение физкультурной деятельности студентов спецмедгрупп предполагает понимание ими учебной задачи, принятие ее и "вживаемость" в нее, планирование решений по ее осуществлению. Обучение начинается с выяснения понимания субъектом значимости в его ситуации занятий физическими упражнениями. С этой целью студентам предлагается заполнить экспресс-опросники, построенные по принципу выбора ответа. На втором, информационно-диагностическом, этапе проводится медицинское обследование, выявляется уровень физической подготовленности (тесты по ОФП), а также осуществляется тестирование, в задачи которого входит определение личностных характеристик: уровня мотивации деятельности, оценки своей готовности к деятельности, общительности, тревожности, общей психологической активности. На третьем этапе со студентами проводится беседа о перспективах их учебной работы с учетом результатов тестирования. Беседа о перспективах учебной работы составляется таким образом, чтобы шаг за шагом сформировать психологическую готовность субъекта к деятельности посредством информации о болезни и ее последствиях (с показом учебного слайд-фильма), путях и средствах преодоления недуга с помощью специализированных тренажеров как одного из наиболее эффективных средств коррекции искривления позвоночника, результатах лечения, полученных за 5 лет работы со студентами по данной программе (показ слайд-фильмов и диаграмм). Информация подается способом, обеспечивающим повышение уровня их чувствительности, впечатлительности, эмоциональное удовлетворение и готовность к преодолению собственной ситуации. В формировании ориентировочной основы деятельности наибольшее значение приобретают механизмы идентификации.

Основным речевым приемом обучения студентов является дидактический комментарий, содержание которого составляют медицинские и методические инструкции, разъяснения упражнений на тренажере с показом слайдов, разъяснение их биомеханики.

В обучающую программу входят также манипулятивные игры, игры с комментарием, сюжетно-ролевые игры, направленные на формирование знаний, умений, осознание смысла. Новый смысл, обретенный в процессе реализации обучающей программы, может стать условием дальнейшего культурного и деятельного самоопределения субъекта, осуществляемого посредством выполнения индивидуальных программ (составленных с учетом характера заболевания и физической подготовленности), овладения приемами психической саморегуляции и т.д.

1.2. Коррекция процесса адаптации

Вслед за А.Н. Жмыриковым [1989] мы понимаем адаптацию как "процесс взаимодействия личности и среды, приводящий к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и среды, реализации внутриличностного потенциала в конкретной жизнедеятельности при благоприятном эмоциональном самочувствии" [с. 13]. Состояние, отражающее результат процесса адаптации, принято называть адаптированностью. Мы выделяем четыре уровня адаптированности: высокий-оптимальный, высокий-избыточный, низкий и дезаптационный.

Высокий уровень самоконтроля, творческий стиль деятельности и общения, которые присущи личности с высоким уровнем адаптированности, позволяют ей без посредничества оптимально включиться в новые виды деятельности, а высокий уровень саморегуляции препятствует развитию каких-либо болезненных изменений. Остальные уровни адаптированности предполагают педагогическую коррекцию. При этом следует отметить отчетливо выраженную асимметрию представительства групп адаптированности в генеральной совокупности (контингент студентов, занимающихся в реабилитационно-оздоровительном центре). Доминируют (61%) лица с низким уровнем адаптированности. Студенты, имеющие высокий-избыточный уровень адаптированности, составляют 35-37% контингента, дезадаптанты - 2-4%.

Уровень адаптированности личности зависит от адаптивных возможностей субъекта и внешних условий деятельности. Экспериментально выявлены личностные факторы, определяющие установку поведения лиц конкретного уровня адаптированности. Так, у студентов высокооптимального уровня отмечены факторы социальной ориентации и профессиональной подготовленности; у студентов высокоизбыточного уровня - факторы социальной ориентации, профессиональной направленности и эмоциональности; у студентов низкого уровня - факторы эмоциональности, ригидности и коммуникативного опыта; наконец, у дезадаптантов - факторы тревожности, ригидности и эмоциональности.

Ведущее место в поведенческой установке личности высокооптимального уровня адаптированности занимает фактор социальной ориентации. Центральными элементами этого фактора являются мотивы, признаки широты и уровня направленности личности, а также такие характерологические особенности, как активность и коллективизм. Фактор профессиональной направленности играет меньшую роль. В его состав входят ценности, Связанные с профессиональным становлением личности, профессиональные и творческие мотивы, показатели отношения личности к труду, интеллектуальные способности. То, что наличием указанных двух факторов исчерпывается содержание установки поведения субъектов высокооптимального уровня адаптированности, свидетельствует о стремлении личности к творческому саморазвитию, самоопределению в социальной среде и возможностях личности реализовать это стремление.

Установка поведения субъектов высокоизбыточного уровня адаптированности содержит факторы, характерные и для иных уровней адаптированности. Близость к высокооптимальному уровню подчеркивается наличием факторов социальной ориентации и профессиональной направленности. Однако в установке субъектов высокоизбыточного уровня доминирует фактор профессиональной направленности. В нее входит и фактор эмоциональности.

Такое соотношение личностных факторов подтверждает гипотезу А.В. Сномичева [1985] о двух путях достижения высокой адаптированности. Первый путь, свойственный студентам высокооптимального уровня - синергическая адаптация: за счет преимущественной адаптированности в какой-либо одной сфере учебной деятельности, например в познавательной, одновременно достигается достаточно высокий уровень адаптированности и в другой области - общении. Второй путь, отражающий специфику высокоизбыточного уровня - конкурирующая адаптация: высшая адаптированность в одном направлении сопровождается низкой адаптированностью в другом.

Наличие у студента фактора эмоциональности, объединяющего такие показатели, как "эмоциональная чувствительность", "эмоциональная устойчивость", "сила, динамичность, уравновешенность нервных процессов", свидетельствует о сверхвысокой ("избыточной") эмоциональной "цене" достижений им в профессиональной адаптации.

Установку поведения лиц низкого уровня адаптированности сближает с установкой высоконзбыточного наличие фактора эмоциональности. Однако, во-первых, этот фактор выражен в случае низкого уровня адаптированности, во-вторых, на этом уровне не отражены факторы, свойственные высоким уровням адаптированности (социальной ориентации и профессиональной направленности), и, в-третьих, на нужном уровне действуют факторы ригидности и коммуникативного опыта.

Ведущим на данном уровне является фактор коммуникативного опыта, центральными элементами которого выступают признаки коммуникативной компетентности, коммуникабельности личности, а также потребности личности в общении, социальном признании. В фактор ригидности входят признаки, характеризующие "пластичность-ригидность" на уровне биологического индивида, социального индивида и личности. Влияние фактора "ригидности" на динамику процесса адаптации неоднозначно. Характер этого влияния зависит от соотношения в содержании установки адаптивного поведения всех трех факторов. Высокие показатели факторов коммуникативного опыта и ригидности при низких показателях фактора эмоциональности вызывают повышение степени реализации внутриличностного потенциала субъекта, но ценой сдерживания развития других членов групп. Это - случай, когда индивидуальное реализуется за счет ущемления интересов общего вследствие авторитарного давления на группу. Если значение фактора эмоциональности также возрастает, то актуализируется дезаптационное поведение.

Таким образом, у студентов с любым уровнем адаптированности существует фиксированная установка поведения, определяемая конкретными личностными факторами. Коррекция процесса адаптации предполагает направленное изменение факторов адаптированности личности с целью формирования высоких уровней адаптированности.

Коррекция поведения на дезадаптационном уровне имеет целью повышение эмоциональной устойчивости, понижение ситуативной (реактивной) тревожности, развитие пластичности, а затем формирование социальной ориентации и профессионального самоопределения. Коррекция поведения на низких уровнях адаптированности включает мероприятия по формированию эмоциональной устойчивости, пластичности, развитию рефлексии и социальной перцепции, определяющих тактику общения личности, а также мероприятия, обеспечивающие социальную направленность и профессиональное самоопределение личности. Наконец, коррекция поведения на высокоизбыточном уровне адаптированности предполагает мероприятия по формированию эмоциональной устойчивости личности.

Методическими средствами выбора в случае коррекции показателей фактора "тревожность" является рациональная и косвенная психотерапия [Вельвовский, 1979]. Коррекция эффективной неустойчивости успешно осуществляется с помощью аутотренинга [Филатов, 1979]. Пластичность достигается за счет специализированного комплекса тренажерных и разминочных упражнений, разработанного авторами данной программы. В основе фактора коммуникативного опыта на низком уровне адаптации лежат показатели рефлексии и социальной перцепции. Низкие показатели указанных признаков обусловливают формирование стереотипов общения, свойственных данному уровню адаптированности. Повышение уровня социально-психологической перцепции и рефлексии осуществляется с помощью варианта тренинга сензитивности, разработанного Ю.Н. Емельяновым [Емельянов, 1985; Емельянов, Кузьмин, 1983].

Переструктурирование факторов адаптированности студентов создает благоприятные предпосылки реализации инструментальной стороны процесса развития индивидуальности. Однако реализовать эти предпосылки можно только при специальной организации трех типов учебных занятий по физическому воспитанию.

1.3. Типология занятий

Первый тип занятий соответствует первому этапу социализации - идентификации, цель которой - осознание обучающимся самого себя, своего статуса, занятие равноправного места в группе. Этот тип занятий решает задачу развития ориентировочной основы деятельности путем формирования у студента образа педагогической ситуации и образа цели, их сравнения и выявления различий, а также выработки полной программы действий по устранению этих различий. Достижение этой цели предполагает восприятие и оценку студентом учебной ситуации, а также своих способностей, рассуждения о допустимых результатах, формирование у него позитивного настроя и фиксированной установки.

В дидактическом плане цель первого этапа развивающего обучения - формирование установки познавательной активности, готовности к занятиям по индивидуальной программе. В личностном плане целью этого этапа является достижение высокого уровня адаптированности студента. Релевантно указанным целям строится диагностика психического склада личности. выявляются адаптивные возможности, прогнозируется ориентация личности в сфере самоопределения и самореализации. Для этого используются адаптированные опросники - 16-факторный личностный опросник Кеттела [см. Мельников, Ямпольский, 1985; Cattel, Eber, 1964], тест структуры интеллекта Амтхауэра и тест адаптированности личности [см. Намазов, Жмыриков. 1988], тест локус контроля Роттера [см. Мыздыбаев. 1982], психометрические шкалы (оценки стремления к риску, к достижению успеха, мотивации избегания неудачи). Обследование проводится дважды: фоновое (до начала занятий) и повторное (через 2 месяца с момента начала занятий).

Формирование адекватной оценки педагогической ситуации начинается с усвоения студентом содержания беседы об учебной перспективе, которой в процессе создания ориентировочной основы деятельности отводится главное место. В составе комплексной методики оптимизации психологической включенности личности в новую для нее деятельность используется аутогенная тренировка, которая имеет целью научить субъекта мобилизовать свои способности для решения ситуативных задач. Для изменения самооценки личности и формирования позитивной установки на дальнейшие занятия применяется социально-психологический тренинг, а также тестирование физической подготовленности и индивидуально-типологических особенностей личности.

Основным условием формирования индивидуального рефлективного сознания и установки на творческое саморазвитие является сопоставление субъективных оценок психофизиологического и физического состояния студентов с объективными в "беседе-интерпретации допустимых результатов", которую проводит психолог. Беседа записана на пленку, и студенты прослушивают ее в видеозале (в группе или индивидуально). С целью эффективности усвоения содержания и формирования установки на занятия осуществляется просмотр фильма типа "пресс-конференция с лицами, занимающимися по данной методике и достигшими положительных результатов".

Второй тип занятий (обучающая программа) соответствует второму этапу социализации - индивидуализации. Последняя не означает чрезмерной концентрации внимания на отдельной личности. Тот факт, что в процессе обучения ставится и осуществляется цель изменить личностные особенности участников обучения, вовсе не означает дрессировки индивида посредством нейролингвистического тренинга или конформной "подстройки" для самореализации обучающихся.

Психологический смысл данного типа занятий заключается в том, чтобы способствовать формированию у обучающихся оценки своих и чужих способностей, расширению представлений личности о своих возможностях, Поэтому на занятиях данного типа решается задача существенного повышения индивидуальной активности, соревновательности, креативности. Это достигается несколькими путями: 1) превращением учащихся из объектов в субъекты управления собственным поведением; 2) проблематизацией содержания учебного процесса; 3) организацией группового взаимодействия; 4) осуществлением рефлексивного экспресс-анализа педагогической ситуации.

Психологической составляющей данного этапа развития индивидуальности является реализация внутриличностного потенциала в конкретных условиях деятельности. Индивидуализация - это организуемый преподавателем процесс самореализации личности.

Важным условием индивидуализации, "толчком к внутренней работе личности по переосмыслению себя, своей позиции в мире" [Риккерт, 1911, с. 190] выступает диалог, а вернее - полилог, как способ понимания других и определения собственного ценного отношения к другим. Именно для полилога характерно коммуникативное сотрудничество, сформулированное в прагматике как один из принципов общения [Падучева, 1982]. Коммуникативное сотрудничество означает, по существу, реализацию способности (знания, умения, установки) правильно понять других, взаимное уважение и доверие. Полилог как способ взаимораскрытия, взаимоутверждения и взаиморазвития, как активный творческий процесс преодоления "прерывности" общения с опорой на рефлексию формирует у студентов способность к педагогическому взаимодействию как условию эффективного обучения.

Поэтому педагогическое обучение, весь коммуникативный фонд занятий должен иметь установку на педагогическое сотрудничество, т.е. сотрудничество, которое в значительной мере индивидуализировано, поскольку ориентировано на уникальность и неповторимость каждого субъекта, вызывает субъективную удовлетворенность. Это становится возможным при правильном выборе такой тактики дидактической беседы, которая учитывает личностные особенности студентов, в том числе тип внушаемости личности [см. Янчук, 1986].

Задача преподавателя при построении дидактического комментария заключается в стимуляции деятельности благодаря использованию внутренних резервов саморазвития. Приемы стимуляции могут быть многообразны, но они должны быть направлены на формирование удовлетворенности собой и уверенности в себе. Дидактический комментарий должен быть направлен как на обучение овладению различными комплексами упражнений, так и на развитие эмоциональной чувствительности, активного воображения, формирование рефлексивных механизмов мышления, обеспечивающих уверенность в себе и оптимистическое чувство предвидения успеха действий.

Дидактический комментарий заканчивается просьбой преподавателя к каждому студенту взять у себя интервью, в котором необходимо сформулировать задачу по выполнению упражнения, указать ошибки, оценить качественную сторону работы, дать субъективную оценку эмоциональному состоянию. Методический прием "интервью с самим собой" не только обеспечивает контроль и самоконтроль в процессе обучения, но и является эффективным средством осуществления рефлексивного экспресс-анализа педагогической ситуации и средством ведения диалога. Индивидуальный, или личностный, рост в значительной степени достигается за счет проблематизации содержания обучения, как это убедительно показано в работах В. Оконян, А.М. Матюшкина, М.И. Пахмутова и др. Основным средством проблематизации содержания в учебном процессе является подача учебной информации в виде проблемных ситуаций.

Игровой тренинг - третий тип занятий, соответствующий во многом более высокому уровню социализации - персонализации, связан с формированием группового сотрудничества, групповой мобильности и групповой креативности. На этом этапе происходит интеграция личности с макро- и микросредой, в ходе которой складываются индивидуальный стиль деятельности и индивидуальный стиль общения личности. Тренинг включает организационно-деловую игру и игры, направленные на развитие социальности (кооперирование, взаимодействие, сотрудничество, групповое творчество). Содержанием организационно-деловой игры является организация соревнования по тренажерной гимнастике. Выбор такой формы не случаен. Игровой тренинг полезен всем студентам, в особенности тем, которые испытывают заметные трудности в межличностном общении, поскольку предполагает сформированную готовность к деятельности, высокий уровень активности, раскованности, инициативности, сотрудничества. Игровой тренинг ценен и тем, что требует от его участников умения анализировать и определять качества своей деятельности и деятельности других.

Выполнение студентами различных ролей (участник, капитан команды, тренер, судья, организатор соревнований) положительно сказывается на развитии "социальной компетенции" и коммуникативности всех участников, способствует снятию "физической неполноценности" и замене реактивного поведения на рефлексивное. В организационно-деловой игре наибольшее развитие получают процессы экстериоризации, обеспечивающие переход личности на высший уровень взаимодействия в группе - уровень персонализации.

Организационно-деловая игра, психотехнические игры, а также игры на развитие социальности способствуют формированию личностных характеристик: мотивационного уровня личности (уровень "Я"), целевого (уровень притязаний) и смыслового (переживание успеха-неуспеха) - и, следовательно, являются формами гуманистически ориентированного обучения в процессе физического воспитания студентов.

Литература

1. Вельвовский И.З., 1979. Руководство по психотерапии. - Ташкент.

2. Емельянов Ю.Н., 1985. Активное социально-психологическое обучение. - Л.

3. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С., 1983. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. - Л.

4. Жмыриков А.И., 1989. Диагностика социально-психологической адаптированностн личности в новых условиях деятельности и общения: Автореф. дисс... канд психол. наук. - Л.

5. Каган М.С., 1984. Искусство и общение // Искусство и общение. - Л.

6. Коломинский Я.Л., 1981. Рефлексивно-перцептивное отражение межличностных отношений в группах и коллективах // Тез. научн. сообщ. сов. психологов к XXII межд. конгрессу, ч. 2. - М., с. 400-402.

7. Ломов Б.В., 1984. Методологические и теоретические проблемы технологии общения. - М.

8. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т., 1985. Введение в экспериментальную психологию личности. - М.

9. Мыздыбаев К., 1983. Локус контроля в исследованиях массовой коммуникации // Современные методы исследования средств массовой коммуникации.- Таллин.

10. Намазов В.Н., Жмыриков А.Н., 1988. Психолого-педагогические методы исследования индивидуально-личностных особенностей. - М.

11. Падучева Е.В., 1982. Тема языковой коммуникации в сказках Лыо-иса Кэррола // Семантика и информатика. - М., вып. 18, с. 76-119.

12. Риккерт Г., 1911. Науки о природе и науки о культуре. - Спб.

13. Рубинштейн С.Л., 1946. Основы общей психологии. - М.

14. Сномичев А.В., 1985. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения: Автореф. дисс... канд психол. наук. - Л.

15. Филатов А.Т., 1979. Аутогенная тренировка. - Киев.

16. Хараш А.У., 1979. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения. - М.

17. Янчук В.А., 1986. Дифференциальная внушаемость личности и ее возрастная динамика: Автореф. дисс... канд пед. наук. - Минск.

18. Cattel R.B., Eber A.W., 1964. Handbook for the sixteen personality factor quationnaire. - Illinois.


 Home На главную  Forum Обсудить в форуме  Home Translate into english up

При любом использовании данного материала ссылка на первоисточник обязательна!

Филиппова, Л.В. Концепция и технология организации гуманистически ориентированной физкультурно-спортивной деятельности детей и молодежи / Филиппова Л.В., Лебедев Ю.А. // Спорт, духовные ценности, культура. - М., 1997. - Вып. 7. - С. 295-308.