БИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФИЗИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ

Abstract

BIOLOGICAL ASPECT OF RAISING THE EFFICIENCY OF TEACHING CHILDREN TO MOTOR ACTIONS

G.G. Popov, Ph. D., lecturer

Magnitogorsk State University, Magnitogorsk

Key words: preschool age, physical culture, teaching, efficiency, psychophysiological peculiarities.

The author investigated some methods of increasing the efficiency in teaching of preschool aged children to the exercises technique. On the first stage of the author's work the experimental factor were the methods of training based on the psychophysiological peculiarities of the power level and activity of children's nervous system. On the second stage the experimental factor was a special dosed training before the teaching and oral accompaniment of the physical exercise.

It was proved that the teaching methods based on the psychophysiological peculiarities are more effective on the stage of training and improving. The efficiency increases in the case when a child accompanies his physical activities with oral speech.

БИОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ

Кандидат педагогических наук, доцент Г.Г. Попов
Магнитогорский государствен ный университет, Магнитогорск

Ключевые слова: дошкольный возраст, физические упражнения, обучение, эффективность, психофизиологические особенности.

Биологами уже давно признан приоритет фактора созревания над обучением, а генетическая обусловленность двигательных реакций оценивается от 49 до 83%. Гипотетическая причина консервативности двигательных функций у дошкольников кроется в их морфофункциональной незрелости, в связи с чем природа препятствует средовым (педагогическим) воздействиям, способным исказить ход естественного, генетически закодированного, становления двигательной сферы ребёнка. Педагоги же вопреки биологическим закономерностям не оставляют попыток обмануть природу, что иногда получается, но никогда не известна истинная "биологическая цена" достигнутого педагогического "успеха". Наиболее безболезненный и эффективный путь обучения новым двигательным действиям заключается в сопряжении их координационной сложности с уровнем сформированности биологических структур, ответственных за эффективное становление разучиваемых координаций.

После того как педагог убедился в физической, координационной и интеллектуальной готовности ребенка к освоению техники нового упражнения, в первую очередь необходимо обратить внимание на подвижность его нервных процессов как особое свойство нервной системы, характеризующееся скоростью образования положительных и отрицательных условных рефлексов и дифференцировок. Индивидуальные особенности образования и переделки динамических стереотипов, как, впрочем, и другие психофизиологические свойства, не предопределяют способность или неспособность к овладению техникой физических упражнений. Однако у детей с подвижным и инертным типами нервной системы процессы освоения будут протекать по-разному нервной системы. В связи с этим знание типа нервной системы необходимо прежде всего для определения наиболее рациональных для каждого ребёнка методов обучения, так как проявление основных свойств нервной системы не характеризует разные степени ее совершенства, а предполагает разные способы адаптации организма к изменяющимся требованиям среды.

Согласно общепринятым представлениям в безусловном рефлексе возбуждение протекает только в пределах данной рефлекторной дуги. Однако последними исследованиями [4] доказано, что в процессе педагогического воздействия на обучаемого происходит переброс условного (вербального, зрительного) возбуждения на двигательный анализатор. Таким образом, формирование любого нового двигательного действия связано с особой функцией двигательного анализатора, служащего как бы связующим звеном возбуждения зрительных, слуховых и тактильных рецепторов, то есть аппаратом межанализаторного синтеза.

Доказательством эффективности опоры на данное свойство двигательного анализатора служит сокращение выработки условных рефлексов и дифференцировок и значительное повышение прочности образовавшихся условных связей у детей, предварительно прошедших процедуру тонизирующего влияния задействованных в разучиваемом упражнении групп мышц. В еще большей степени повышается эффективность освоения техники двигательного действия, если оно сопровождается вербальными реакциями ребёнка на отдельные его звенья или детали техники.

Таким образом, первая из отмеченных нами проблем заключается в несоответствии задач обучения уровню сформированности двигательного анализатора.

Вторая выявленная проблема кроется в сложности сопряжения известных как физкультурных, так и общепедагогических, принципов, средств и методов с психофизиологическими особенностями детей на различных этапах овладения двигательным действием.

Третья проблема связана с трудностями учета и реализации взаимосвязей (как положительных, так и отрицательных) двигательных центров с другими функциональными центрами с целью повышения эффективности процесса обучения детей технике физических упражнений.

Попытка решения приведенных выше проблем осуществлялась нами в два этапа. Задачей первого этапа исследования явилось экспериментальное обоснование эффективности методики обучения дошкольников двигательным действиям, учитывающей их индивидуальные психофизиологические особенности.

Экспериментальным фактором периода первоначального разучивания и закрепления стала методика обучения технике физических упражнений, ориентированная на психофизиологические особенности детей с разной степенью выраженности силы нервной системы, а в период совершенствования - с разной степенью выраженности её подвижности.

Были сформированы три экспериментальные группы (ЭГ) дошкольников 5,5-6 лет, имеющих соответственно сильную, среднюю и слабую нервную систему. В качестве контрольной группы (КГ) была взята естественным (случайным) образом сформированная смешанная группа детей такого же возраста с разным уровнем силы нервной системы. Физкультурно-оздоровительный режим во всех опытных группах был одинаковым: ежедневная утренняя гимнастика, гимнастика после дневного сна, трехразовые в неделю физкультурные занятия, подвижные игры на прогулке. Детям было предложено для освоения одно упражнение для овладения мелкой моторикой и одно - с широкой амплитудой движений основных звеньев тела.

1. Упражнение для овладения мелкой моторикой - "Шнурок в цепочку": продевание шнурка с наконечником в каждое из 20 звеньев металлической цепочки с диаметром звеньев 15 мм.

2. Широкоамплитудное упражнение . И.п.: узкая стойка ноги врозь, руки в стороны, мяч в правой; 1 - мах правой ногой вперед, удар мячом об пол под маховую ногу; 2 - поймать мяч двумя руками, переложить его в левую руку; 3 -И.п.: мяч в левой руке; 4-6 - то же, что 1-3, но с левой ноги и руки.

В период совершенствования экспериментальные упражнения были усложнены, что требовало существенной переделки уже образовавшихся условно-рефлекторных связей. В упражнении для овладения мелкой моторикой шнурок был заменен металлической цепочкой с диаметром звеньев 6 мм, а диаметр звеньев основной цепи уменьшили до 10 мм. Второе упражнение усложнили следующим образом: И.п.: основная стойка руки в стороны, мяч в правой; 1 - мах левой ногой вперед-вправо, удар мячом об пол под маховую ногу; 2 - прыжок вверх, ноги врозь, хлопок руками над головой; 3 - поймать мяч двумя, прыжком ноги вместе; 4 - И.п.: мяч в левой; 5-8 - то же, что 1-4, но движение начинать с левой руки и правой ноги.

Критерием эффективности методики обучения упражнению для овладения мелкой моторикой служила разница между временем первой и последней тренировочных попыток (в секундах и процентах). В
обучении широкоамплитудным упражнениям критерием служило количество (сумма) удачных и неудачных попыток до трехразового подряд их успешного выполнения.

Методика обучения упражнению "Шнурок в цепочку" состояла в следующем: "сильные" выполняли 3 серии по 2 попытки в каждой, между сериями короткие (2-3 мин) подвижные игры; "средние" выполняли 2 серии по 3 попытки, между сериями также проводилась подвижная игра; "слабые" выполняли 6 попыток без перерыва, как и дети КГ. Обучение осуществлялось в течение 4 дней (понедельник - четверг) после завтрака, перед первым занятием. Контрольный срез проводился на 5-й день (в пятницу) без предварительной подготовки. В процессе обучения педагогами применялись кроме уже перечисленных приемы, учитывающие типологические особенности детей, такие как дифференцированная реакция на успех или неудачу ребенка, тон общения, задаваемый ритм выполнения задания и т.д.

Упражнению "Две цепочки" (усложненный вариант упражнения "Цепочка и шнурок") дети обучались в том же режиме, то есть с понедельника по четверг, но интенсивность обучения в одном занятии у всех была одинаковой: 2 серии по 3 попытки с подвижной игрой между сериями и контрольным обследованием в пятницу. Различия в обучении "сильных", "средних" и "слабых" заключались опять-таки в учете педагогом их типологических особенностей.

Второе упражнение - "Мяч под ногу" осваивалось детьми ЭГ в течение одного занятия. Выполнению его усложненного варианта также было посвящено одно занятие на следующий день. В процессе обучения, как и в первом случае, использовались методические приемы, в наибольшей степени соответствующие психофизиологическим особенностям детей.

Второй этап исследования был посвящен решению задачи углубления индивидуализации процесса обучения технике физических упражнений путем использования положительных взаимосвязей между центром речи и двигательным центром, а также использования различных разминочных, подводящих упражнений как средства "запуска" механизма межанализаторного синтеза.

Чтобы избежать следового влияния первого этапа на результаты второго были сформированы новые ЭГ детей того же возраста и с теми же психофизиологическими признаками. Для обучения был взят упрощенный вариант упражнения (1-я стадия) 1-го этапа, в связи с чем результаты его ЭГ принимались нами в качестве контрольных по отношению к группам 2-го этапа.

Экспериментальным фактором 2-го этапа явилась специальная дозированная разминка непосредственно перед обучением и вербальное сопровождение разучиваемых двигательных действий. В остальном методика обучения была идентична методике 1-й стадии предыдущего этапа эксперимента.

Дозированная разминка заключалась в выполнении двумя сериями по 6 повторений в каждой следующих двух упражнений и их вербальном сопровождении ребенком:

1. И.п. - основная стойка; 1 - мах правой ногой вперед, хлопок руками над головой - "Хлоп!"; 2 - И.п. "Стоп!".

2. И.п. - узкая стойка ноги врозь, мяч внизу; 1 - бросок мяча вверх, "Оп!"; 2 - поймать мяч двумя после отскока - "Хвать!".

Каждый счет разучиваемого упражнения "Мяч под ногу" детям предлагалось сопровождать возгласами 1 - "Хлоп!", 2 - "Хвать!", 3 - "Встать!".

Достоверность различий между исследуемыми совокупностями показателей определялась с помощью t-критерия Уайта.

Результаты исследования учета психофизиологических особенностей в процессе обучения дошкольников двигательным действиям

Примечание. В числителе - исходное время выполнения упражнения; в знаменателе - конечное время выполнения упражнения; справа - сдвиг, %.

Результаты и их обсуждение. Анализ полученных результатов показал, что деление детей на подгруппы по признаку силы нервной системы при начальном обучении упражнению для овладения мелкой моторикой не дает существенного преимущества ни одной из подгрупп. Весьма возможно (однако это нуждается в проверке), что нивелирование результатов произошло не из-за специфических педагогических приемов обучения "сильных", "средних" и "слабых", а, скорее всего, по причине одинаково низкого уровня развития мелких мышц кисти, что как следствие затрудняло их межмышечную координацию.

Результаты начального обучения опытных групп второму упражнению ("Мяч под ногу") также мало отличаются друг от друга, а то, что результаты КГ несущественно отличаются от результатов всех ЭГ, говорит об отсутствии преимущественной эффективности экспериментального фактора. Хотелось бы только обратить внимание на большую величину показателя рассеивания переменной вокруг средней у "сильных", что явилось следствием наличия в этой группе полярных - как очень высоких, так и очень низких - результатов.

После существенного усложнения упражнений большего успеха в упражнении "Две цепочки" добились "слабые" (различия статистически достоверны при 0,01%-ном уровне значимости). Результаты сложного широкоамплитудного упражнения "Мяч под ногу с прыжком" оказались намного выше у "сильных", тогда как у остальных практически не различались. Столь значительный отрыв "сильных" от остальных мы склонны объяснить не изъянами в педагогических особенностях методики обучения "средних" и "слабых", а превалированием над всеми остальными факторами (педагогическими и биологическими) подвижности нервной системы. Некоторое отставание "смешанной" группы мы склонны объяснить недостаточной подготовленностью экспериментатора-воспитателя.

Результаты 2-го этапа эксперимента (см. таблицу) выявили, во-первых, значительное преимущество используемой методики по сравнению с методикой 1-го этапа для всех типологических групп и, во-вторых, её наибольшее сопряжение с уровнем силы нервной системы
"средних" детей, то есть и в этом случае специально подобранные педагогические приемы оказались вторичными по сравнению с биологическим фактором.

Обобщая полученные результаты, можно с определенной долей уверенности утверждать, что педагогические приемы только тогда оказываются эффективными, когда их реализация направленно воздействует на конкретные биологические структуры, и чем точнее, адреснее направленность этих воздействий, тем значительнее биологический ответ в виде сформированного умения, навыка, равно как и прироста силы, быстроты и других физических качеств.

  На главную    В библиотеку    Обсудить в форуме 

При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна!