ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Abstract

CRITERIA OF QUALITY OF PHYSICAL CULTURE IN EUROPEAN PROSPECT

Jerzy Pospiech, Pro-rector of Raciborz institute of physical education, the president of the European association of sciences of physical education of Poland, Poland

Key words: quality of physical culture, criteria of quality of physical culture, education of children and youth, mission of physical culture.

The purpose of this paper is the analysis of the selected aspects of the quality of school physical culture, with the stress on criteria and attempts of their standardization undertaken in the European countries.

The author has revealed a big similarity of the opinions expressed by the Polish pupils and their coevals from the Western Europe, concerning the quality of the organization of physical culture at school .

The criteria of the estimation of a pupil determined by the educational authority on physical culture, working in a Polish school and in the majority of the European countries, specify the superiority of the axiological competence over the instrumental one.

In the opinion of the author, the problems of the quality of the organization of physical culture demands more serious survey and comparative researches.

КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ЕВРОПЕЙСКОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ

Проректор Рациборского института физического воспитания, президент Европейской ассоциации наук физического воспитания Польши Ежи Посьпех, Польша

Ключевые слова: качество физической культуры, критерии качества физической культуры, образование детей и молодежи, миссия физической культуры.

Залог успеха в современном мире - высокое качество продукта, независимо от вида осуществляемой деятельности. Качество по отношению как к лицам, так и к предприятиям и организациям - предмет величайшего интереса и заботы поставщиков и получателей, так как вся окружающая нас действительность подлежит качественной оценке. Однако очень часто эта оценка выставлена под влиянием эмоций, она поверхностна и необъективна.

Качество становится также большим вызовом для педагогической теории и практики в связи со все более популярными призывами различных сред, требующих качественных критериев оценки работы образовательных учреждений.

В 90-е гг. прошлого века произошло существенное изменение образовательной политики во многих странах Европейского союза. Например, в настоящее время Фламандский департамент образования устанавливает образовательные субсидии, опираясь на качественно-количественные критерии, отказываясь от единственного до сих пор показателя - числа учеников в школе. Такой способ управления образованием все более популярен в Европе, он требует заняться качеством процесса образования и воспитания на всех его этапах, чтобы в связи с нашим вступлением в ЕС гарантировать всем ученикам и студентам сравнимость, а также взаимопризнание дипломов и профессиональных сертификатов.

Демографический кризис является причиной того, что и в польских школах все большее значение придают качественным критериям, видя в этом шанс победить конкурентов в привлечении учеников. Качество образования и воспитания наряду с качеством физической культуры будет определять успех на образовательном рынке.

Качество - это междисциплинарное понятие, и касается оно почти всех областей нашей жизни, каждой человеческой активности и каждого процесса. В литературе качество жизни и работы относительно хорошо определено и описано. В меньшей степени научные работы, касающиеся этой проблематики, посвящены образованию и в еще меньшей степени -физической культуре.

Целью настоящей работы является анализ избранных аспектов качества школьной физической культуры с акцентом на критериях и попытках их стандартизации, предпринимаемых в европейских странах. Теоретической основой для рассуждений на вышеупомянутую тему послужат:

- модель четырех стандартов качества Ван Боттенбурга и др. (1999);

- "Gap analysis model" Парасурмана и др. (1988);

- концепция всеобщего управления качеством В. Э. Деминга (Й. Бонстингль, 1995).

Богатая и долгая история физической культуры в школьных программах европейских стран подсказывает, что она должна быть общеодобряемой составной частью каждой образовательной системы. Однако образовательная деятельность, цель которой - только высокая физическая подготовленность детей и молодежи, не является уже достаточным аргументом для сохранения предмета "Физкультура" в школьных программах. Суть изменений в образовательной доктрине удачно выразил Б. Крам, определяя физическую культуру как процесс подготовки молодых людей к самостоятельному, удовлетворяющему участию в культуре движения в течение всей жизни [2]. Раньше М. Демель [4] совершил парадигматическую революцию, называемую им перепедагогизацией физической культуры. Замена биотехнологической парадигмы педагогической должна была привести к ряду изменений как в теории, так и в методике физической культуры. Наблюдаем, например, эволюцию концепции физической подготовки. Еще до недавнего времени самой важной была подготовка, сочетаемая со спортивными техническими и тактическими умениями. В настоящее время важной становится подготовка, сочетаемая со здоровьем (health related fitness) в перспективе всей жизни.

Модель физической культуры как "воспитания человека по отношению к делам тела" требует от учителя действий в двух направлениях : физическое воспитание - воспитание, направленное на ценности тела, и физическое образование, понимаемое как формирование тела и его функций [6].

Потребность в образовании детей и молодежи относительно тела, потребность в воспитании заботы о нем в течение всей жизни, а также роль в этом процессе физической культуры не вызывают уже никаких сомнений. Замена биотехнологической парадигмы педагогической должна была бы также вызвать расширение перечня целей физической культуры, а также другую иерархию критериев школьной оценки, если допустим, что правильны тезисы, согласно которым:

- даже интенсивная физическая тренировка в молодости не гарантирует работоспособности организма в дальнейшие годы жизни;

- устойчивость эффектов физического образования определяется отношением к телу и его нуждам как следствие воздействия на личность занимающегося [6, с. 68].

Тогда обоснованным кажется принятие в качестве основного критерия оценки ученика по физической культуре его индивидуальных предрасположенностей (аксиологическая компетенция), например усилие, которое он вкладывает в то, чтобы справиться с возложенными на него обязанностями, уважение к принятым нормам перед морфофункциональными предрасположенностями (инструментальной компетенцией), например двигательные умения, моторные способности. Новая парадигма педагогики физической культуры требует от образовательных учреждений такой организации дидактического и воспитательного процесса, который вызывает у учащихся желание постоянно совершенствовать свои умения, физическую подготовленность, развитие интеллектуального потенциала, а также индивидуальной компетенции.

Разумеется, необходимой частью современной образовательной системы в настоящее время можно признать только такое физическое воспитание, которое гарантирует всем учащимся солидные фундаменты здоровья, физического и психомоторного развития, а также радость регулярной двигательной активности. При соответствующей поддержке со стороны школы, семьи и общества эта радость должна сопровождать все школьное обучение и в будущем дать результаты в виде здорового и активного образа жизни.

Качество - это то, что удовлетворяет и даже восхищает клиентов - считал Эдвардс Деминг, автор концепции Всеобщего управления качеством (Total Quality Management). TQM предполагает, что каждый член школьного коллектива является одновременно "клиентом" и "поставщиком". Клиенты образовательных учреждений - это прежде всего ученики и их семьи, ожидающие от школы хорошей работы. Ученики - не только важнейшие клиенты школы, но согласно TQM вместе с учителями (внутренними клиентами) также работники первой линии, постоянное развивающие собственные способности, компетенции, интересы и характер. Философия TQM несовместима с редуцированием ученика до категории предмета-продукта в процессе образования (Й. Бонстингль, 1995).

Рис. 1. Стандарты качества по Ван Боттенбургу

В настоящей работе качество понимается как степень осуществления ожиданий и требований клиентов и заинтересованных сторон или соответствие установленным образовательным требованиям или научной теории, а также степень выполнения определенных критериев оценки.

Как оценку, так и совершенствование качества физической культуры следует начать с определения и установления иерархии показателей качества (зависимых переменных). Разумеется, эта иерархия будет обусловлена намерениями и ожиданиями определяющих ее субъектов. В такой ситуации оценка качества образования не всегда будет основываться на объективных, количественных результатах. Нужно учесть право потребителей образовательных услуг на суждение (согласно их субъективной оценке): оправдывает ли данная школа их ожидания?

Автор оригинальной модели качества физического воспитания, основанной на философии TQM, - Ван Боттенбург [12].

По мнению упомянутого автора, следует выделить четыре стандарта качества физического воспитания:

- качество, определяемое обществом (Social Quality);

- качество в восприятии учащихся и их родителей (Customer Quality);

- качество в научной теории (Product Quality);

- качество, определяемое образовательной властью (Process Quality).

В соответствии с этой моделью школьную физическую культуру можно признать соответствующей требованиям высокого качества, поскольку она одновременно:

- удовлетворяет общественные ожидания;

- отвечает ожиданиям учеников и их родителей ;

- дает ученикам возможность достижения целей физической культуры, соответствующих современной научной теории;

- отвечает образовательным стандартам, действующим в данной стране.

По Ф. Кремеру [8], качество физического воспитания предрешают:

а) компетенция учителя, который должен:

- быть подготовлен к выполнению различных ролей, например актера, художника, советника, психолога (влияние на уровень мотивации), тренера;

- быть гибким в действиях;

- быть практиком, склонным к рефлексии;

- постоянно повышать свою квалификацию;

б) содержание урока, которое:

- должно быть интересным для учащихся;

- наряду с традиционными видами спорта должно представлять современные формы двигательной активности;

- обладает утилитарными преимуществами;

в) образовательная стратегия, которая предполагает:

- одну, совместную для учителя и учеников, систему ценностей и принципов поведения;

- большую концентрацию на процессе обучения, чем на содержании урока;

- расширение сферы обучения на уроках на партнерство внутри школы (например, учителя других предметов), внешкольные занятия, внешкольный спорт;

- коллективный труд;

- осуществление проектов, выработанных вместе с учениками;

г) отношения учитель-ученики, которые должны характеризовать:

- сотрудничество, основанное на ясном определении взаимных ожиданий;

- индивидуализацию процесса обучения;

- разделение ответственности и обязанностей;

д) материальная база для занятий (определяемая педагогическими критериями), обеспечивающая:

- соответствующие условия обучения разным видам спорта с элементарного уровня (например, в волейболе небольшие площадки для игры 1-1/2-2/3-3) до спортивного мастерства;

- оптимальную двигательную активность учащихся (не ограниченную отсутствием дидактических средств и места для упражнений);

- безопасность учащихся;

- ведение форм занятий, отвечающих ожиданиям и возможностям учеников (пол, возраст, увлечения).

Расхождение ожиданий и опыта, связанных со школьной физической культурой, объясняет "Gap analysis model" Парасурмана (рис. 2). Он предполагает существование так называемых "щелей", через которые на длинном пути передачи постепенно "улетают" частицы начальной концепции (input), вызывая то, что поставляемый ученикам (клиентам) продукт (output) имеет другое качество, нежели ожидаемый (Парасурман, 1988, цит. по [3]).

Рис. 2. "Gap analysis model" Парасурмана (1988)

Цели школьного физического воспитания вписаны в аксиологический образ общества. Иерархия предпочитаемых ценностей не является неизменной и подвергается постоянным изменениям. На переломе второго и третьего тысячелетий мы замечаем образование новой системы социальных ценностей в области, именуемой в Польше физической культурой, а в большинстве стран Западной Европы - культурой движения. "Обнаруживание тела заново", "спортификация общества" - это примеры новых культурных тенденций, существенно влияющих на эволюцию ожиданий, связанных с качеством физической культуры в европейских школах.

Анализируя социальный составной элемент качества, нужно помнить, что в большинстве стран Западной Европы правительственное толкование качества образования должно учитывать ожидания общества. Первый шаг к оценке качества физической культуры как следствие вышеперечисленного - изучение уровня поддержки обществом принятой школой операционализации физической культуры.

Ожидания относительно учителей и предмета, а также представления о миссии школьной физической культуры голландского общества на фоне исследований, которые проводил Поль де Кноп [3], сходятся с целями физической культуры, записанными в программах, утвержденных голландской образовательной властью. Представители ассоциаций родителей и сред разных секторов общественной жизни (культуры, экономики, здоровья, массмедиа и политики) считают уровень физической подготовленности, а также здоровый стиль жизни самой важной целью физической культуры в школе (95,1 %). В свою очередь, 86,3 % опрошенных признали создание положительного отношения к спорту и физической активности, а также поддержание на протяжении всей жизни культуры движения самой главной целью. Развитие общественной и моторной компетенции 52,4 % опрошенных назвали столь же важной цель физического образования в школе. Свыше 40 % опрошенных связывает с этим предметом социализирующие ожидания (например, коллективную работу, соблюдение правил).

Очень критическими были данные взрослыми оценки качества занятий, которые предложила им школа, когда они были учениками. 55,6 % респондентов ответили, что их ожидания, связанные с физической культурой и спортом в школе, лишь иногда были удовлетворены, а 1,6 %, что никогда. Чаще всего (49,3 %) это объясняли недостаточным числом уроков физкультуры в школе. Среди других причин приводятся следующие:

- избыточность элементов соперничества, недостаточность разнообразных видов деятельности, малопривлекательность занятий (39,4 %);

- низкая квалификация и отсутствие мотивации у педагогов (38 %);

- недооценка учениками, родителями, руководством, учителями других дисциплин, правительством физической культуры в школе по сравнению с другими предметами (32,4 %);

- отсутствие мотивации к занятиям физическими упражнениями, вызванное влиянием семейных и общественных образцов (29,6 %);

- неподходящая для занятий материальная база (25,3 %);

- построение занятий без учета ожиданий и возможностей (12,6 %).

Считают, что их ожидания были, как правило, удовлетворены, 28,2 % опрошенных и лишь 0,8 % респондентов ответили, что их ожидания оправдывались всегда. Не высказалось на эту тему 12,1 % опрошенных.

Анализ национальных и зарубежных публикаций, посвященных проблематике качества уроков по физической культуре, требует некоторых оговорок перед попыткой сравнения результатов исследований мнений учеников относительно физической культуры, собранных в Европе и в Польше. Разнообразие средств и методов, которыми пользовались польские и зарубежные исследователи, а также различие в методах обработки полученных данных не позволяют сделать однозначные выводы. Отдельной и еще более сложной проблемой является применяемая терминология. Во многих случаях отсутствуют польские или иноязычные эквиваленты применяемых авторами понятий.

С учетом вышеупомянутых оговорок на основании проводимых сравнительных исследований обоснованным кажется подведение итога, часто говорящего о сходстве мнений, касающихся качества организации физической культуры в школе, выражаемых польскими учениками и их ровесниками из Западной Европы.

Из сравнительных исследований вытекает, что:

- большинство принявших участие в исследованиях девушек и юношей любят заниматься физической культурой;

- содержание уроков по физической культуре не соответствует ожиданиям всех учеников;

- юноши наиболее одобряют командные спортивные игры, наименее - легкую атлетику и гимнастику;

- девушки предпочитают индивидуальные формы двигательной активности (гимнастические упражнения под музыку и танцы);

- у девушек преобладает убеждение о бесполезности предлагаемых на занятиях форм двигательной активности;

- к старшим классам повышается процент учащихся, считающих уроки физической культуры неинтересными.

Причины утраты интереса к школьным урокам физической культуры:

- постоянное повторение одних и тех же упражнений;

- низкая моторная плотность уроков в силу недостатков в их организации, выражающихся в длительных паузах ("одни играют, другие сидят на скамейке");

- построение уроков без учета предложений учеников относительно их содержания.

Большинство девушек и юношей признают положительное влияние физических упражнений на здоровье и фигуру. Новейшие исследования показывают, что большинство опрошенных учеников и учениц одобряют соперничество на уроке. В то же время подавляющее большинство принявших участие в исследовании учеников признают спорт привлекательной формой физической культуры. Почти все респонденты заявляют, что у них есть любимый вид спорта. Девушки и юноши перечислили в исследованиях 21 вид спорта [9].

В поисках аналогии с другими школьными предметами, по мнению многих ученых, миссией физической культуры должно быть формирование у учеников компетенции, необходимой для физической активности, а также мотивации и потребности в занятиях в течение всей жизни для активного отдыха и активного участия в профессиональной и семейной жизни [2].

Этот системный и перспективный подход - показатель высокого качества физической культуры [11].

Физическая культура - это не только "учение двигаться", но и соблюдение принципа: "двигаться - с целью учиться" [10].

"Учение двигаться" - это наиболее частый способ понимания физической культуры, воспринимаемой как процесс обучения двигательным умениям, выработки моторных способностей организма, узнавания собственного тела и его двигательных возможностей.

Доклад, разработанный К. Хардманом [7] по поручению Комиссии развития и спорта Совета Европы, охватывающего 33 европейские страны, содержит среди прочих рейтинг целей физической культуры, записанных в национальных программах школьного образования.

Моторная компетенция, физическое развитие и двигательные умения - это три важнейшие цели физической культуры в трехлетней гимназии, лицеях и техникумах (primary, elemantary, basic) в европейских странах. Те же три цели, только в другой очередности, были признаны приоритетными в трехлетней гимназии, лицеях и техникумах (high). Умение самооценки, умение решать проблемы и улучшение эстетики (фигуры) - это три повторяющиеся цели физической культуры, которые считаются наименее важными (в другой очередности) во всех видах школьной системы в Европе.

Во время происходящего в Триесте (20-23.10.2005) Европейского форума Ассоциации физической культуры, среди его 35 участников из 21 европейской страны были проведены опросы. Респонденты выполняли управленческие функции в ассоциациях учителей физической культуры. Исследователей интересовала иерархия критериев оценки ученика по физической культуре.

Опрошенным было предложено выстроить по степени значимости критерии оценки по физической культуре.

В результате были выделены показатели предпочтений перечисленных критериев оценок [5], которые сделали возможным не только их иерархизацию, но и определение уровня их одобрения. Показатель предпочтений составляет 2,0, когда все опрошенные согласны с ответом (табл. 3).

Анализируя результаты, приведенные в табл. 3, нужно заметить первенство критерия оценки, относящегося к аксиологической компетенции ученика перед инструментальной. Это указывает на сходство польской научной теории и предположений осуществляемой программной реформы физической культуры с европейскими тенденциями в этой области.

Таблица 1. Рейтинг программных целей физической культуры в начальной шестилетней школе [7]

Таблица 2. Рейтинг программных целей физической культуры в трехлетней гимназии, лицеях и техникумах [7]

Таблица 3. Иерархия и показатели предпочтений критериев оценки по физической культуре (по мнению участников Европейского форума Ассоциации физической культуры. Триест, 2005)

Выводы

1. Обнаружено большое сходство мнений, выражаемых польскими учениками и их ровесниками из Западной Европы, касающихся качества организации физической культуры в школе.

2. Определенные образовательной властью критерии оценки ученика по физической культуре, действующие в польской школе и в большинстве европейских стран, указывают на первенство аксиологической компетенции перед инструментальной.

3. В определении сути и целей физической культуры в польской и западноевропейской научной теории физической культуры обнаружено единомыслие.

4. Проблематика качества организации физической культуры требует более серьезных обзорных и сравнительных исследований.

Литература

1. Bonstingl J. Wprowadzenie do Total Quality Management w edukacji. Wydawnictwo CODN, Warszawa,1995.

2. Crum B. J. Conventional thought and practice in physical education problems of teaching and implications of change. Quest, 1993, No.45,3, s.339-356

3. De Knop P. Quality in Physical Education Proceedings "Quality in Physical Education" from the 1st EUPEA Symposium, 9 November 2002, Brussels, 2002.

4. Demel M. O trzech wersjach teorii wychowania fizycznego. Proba ujecia komplementarnego// Wychowanie fizyczne i Sport, 1989. - № 2, s.3-30.

5. Frolowicz T.: Edukacyjne intencje nauczycieli wychowania fizycznego. AWFiS Gdansk, 2003.

6. Grabowski H.//Teoria fizycznej edukacji. Warszawa, 1997.

7. Hardman K. Summary Report on Access to Physical Education and Sport: Children and Young People.!6^th Informal Meeting of European Sports Ministers. Warsaw, 2002.

8. Kremer F. Quality of PE. Annual Report EUPEA. Belgium, 1999.

9. Pospiech J.//Wychowanie fizyczne i sport szkolny w krajach europejskich- wybrane problemy. Studia i monografie z.145. Politechnika Opolska, 2003.

10. Sugden D., Talbot M. Physical Education for Children with Special Needs in Mainstream Education. Leeds Metropolitan University & University of Leeds, on behalf of Sports Council, 1998.

11. Talbot M. Reinforcing the Case for Physical Education. Referat wygloszony na konferencji n/t Kobiety i sport- bez ograniczen?. Lizbona. Portugalia, 1999.

12. Van Bottenburg M. Good, better, best. Towards a quality policy within a multiform sport sector. Amsterdam. Diopter, 1999.

  На главную    В библиотеку    Обсудить в форуме 

При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна!