Вследствие новых тенденций в образовании в области развития базовой физической культуры поставлены задачи, решение которых зависит от разработки и обоснования инновационных технологий, механизмов их внедрения в практику образовательных школ. Модернизация школьного образования предполагает реализацию принципа вариативности программ по физической культуре, использование в физическом воспитании научно-технологических достижений спортивной культуры в рамках общеобразовательной школы, что дает возможность выявить неиспользованные резервы для укрепления здоровья, гармоничного развития, повышения умственной и физической активности подрастающего поколения [1, 6, 7].

Профессором В. К. Бальсевичем и его учениками неоднократно приводились данные о несовершенстве классно-урочной формы проведения занятий по физической культуре. Классно-урочная форма, базирующаяся на стандартно-нормативном подходе, когда в качестве модельных характеристик для определенной группы учащихся используются стандартные популяционные нормативы, создает видимый эффект хорошей организации, но не выдерживает проверки временем из-за полного несоответствия его духу. Современные представления биологии, теоретической медицины и психологии сводятся к тому, что для оптимизации состояния человека необходим индивидуализированный подход. Аналогичные выводы делают многие специалисты, занимающиеся проблемами физической культуры [1, 2, 7, 12, 13]. В соответствии со сказанным индивидуализация процесса физического воспитания в школе - один из важнейших компонентов модернизации школьной физической культуры. Причем в этом случае принципиально признание приоритета индивидуализированных тренировочных воздействий.

Методологическая установка на создание условий, необходимых для достижения этой цели, может быть дана в формулировках основных направлений и функций модернизированной инфраструктуры физической культуры в общеобразовательной школе. Следует сформировать инфраструктуру физического воспитания в школе, обеспечивающую приоритет индивидуализированных тренировочных воздействий. Направления поиска резервов совершенствования школьного физкультурного образования многоплановы и охватывают различные формы организации и методики [1, 2, 7, 8, 11, 13]. Можно выделить пять основных подходов.

Первый ориентирует главным образом на освоение знаний в сфере физической культуры и спорта, а также двигательных умений и навыков. Отстаивается доминирующая роль общеобразовательной направленности урока. Одна из основных задач физического воспитания в школе - формирование у учащихся потребности в личном физическом совершенствовании. Достигнуть такого результата можно только при решении ряда промежуточных задач: воспитания у школьников устойчивого интереса к занятиям физическими упражнениями, формирования навыков и умений самостоятельных занятий, овладения методами самоконтроля при занятиях физическими упражнениями и т. д.

Второй - тренировочный урок физической культуры - выполняет биологическую функцию, выступает в качестве фактора физического развития и оптимизации умственной работоспособности учащегося, акцент делается на значимости тренировочного эффекта. Решить эту задачу в общеобразовательных учреждениях учителя пытаются путем решения частных вопросов методики преподавания.

Личный опыт и анализ научно-методической литературы [1, 4, 7, 11] дают основание утверждать, что в рамках первого и второго подходов реализовать приоритет тренировки и индивидуализированных тренировочных воздействий не представляется возможным. Классно-урочная форма проведения занятий не позволяет достигнуть требуемого результата по ряду причин.

Во-первых, реальные временные возможности школьного урока физической культуры предельно ограниченны для развертывания адаптационных процессов, обеспечивающих должную физическую подготовку и приобретение технического мастерства, а как следствие этого - не представляется возможным воспитать у детей потребности в самостоятельных занятиях физическими упражнениями и реализовать образовательную направленность урока.

Во-вторых, нерешенность проблемы сочетания массовости образования в подавляющем большинстве учебных заведений разного типа, базирующегося на школьном классе как основной форме организации учебного процесса, и необходимости индивидуализации процесса обучения. Жестко спрограммированные системы физического воспитания, основанные на стандартно-нормативном подходе, создают видимый эффект хорошей организации, но не выдерживают проверки временем из-за полного несоответствия его требованиям.

Третий подход - спортивно ориентированный - основан на рациональном сочетании классно-урочной и секционных форм занятий определенными видами спорта. Очевидно, что сочетание обучения двигательным действиям с развитием физических качеств повысит эффективность урока физической культуры.

Однако следует отметить недостаточное количество детских спортивных школ и их сконцентрированность преимущественно в городах. У подавляющего большинства школьников, даже у тех немногих, кто ощущает потребность в физической активности, мало шансов проявить себя и получить возможность заниматься в детской спортивной школе, поскольку эти учреждения в основном заинтересованы в поиске спортивных талантов, причем только в тех видах спорта, которые культивируются в ее отделениях. Следует также учитывать имеющиеся в литературе сведения о том, что от 70 до 95 % учеников могут иметь отклонения в состоянии здоровья и занятия по программам обучения детских спортивных школ, сориентированных на достижение занимающимися высоких спортивных результатов, для части этой категории учащихся, несомненно, сопряжены с известным риском для их здоровья.

Четвертый - комплексный - подход к построению процесса физического воспитания учащихся обеспечивает интеграцию всех форм физического воспитания. Урок физической культуры увязан с предусмотренными программой внеурочными формами занятий физическими упражнениями. Их характерной особенностью является добровольность. Даже при условии функционирования комплексной программы по физическому воспитанию большинство из форм необязательны для посещения школьниками. Результативность этой формы работы зависит не только от учителя физической культуры: она обеспечивается совместными усилиями директора школы, его заместителей, физкультурного актива учащихся старших классов, шефствующих организаций, родителей.

Пятый - отказ от традиционной классно-урочной системы и проведение занятий в учебно-тренировочных группах на основе конверсии элементов спортивной культуры учебно-тренировочного процесса в интересах их использования в учебном процессе обычной средней школы.

В нашем случае в одной параллели классов организация трехразовых занятий в неделю базировалась не на школьном классе, а на учебно-тренировочных группах (3 группы), сформированных на базе этой параллели классов с учетом особенностей развития двигательных качеств.

В рамках четвертого и пятого подходов мы разработали методику индивидуализированных тренировочных воздействий в соответствии с требованиями индивидуально-групповой организации учебного процесса и с учетом развития двигательных качеств школьников, основанную на использовании современных данных теории и методики физического воспитания.

В реальной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обычно учитываются индивидуальные особенности не отдельного ученика, а группы учащихся, обладающих сходными качествами; 2) принимаются во внимание лишь те особенности и их компоненты, которые важны с точки зрения обучения и тренировки, участия в соревнованиях; 3) иногда некоторые свойства или состояния учитываются лишь в том случае, если это важно для данного ученика (например, перенесенная болезнь или травма); 4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебно-воспитательной деятельности, а эпизодически, и интегрирована с неиндивидуализированной работой. Таким образом, индивидуализация вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого ученика; чаще всего она ограничивается контролем группы учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств. Последнее отвечает требованиям индивидуально-групповой организации учебно-тренировочного процесса [9, 10].

Первостепенным вопросом в решении проблемы индивидуализации процесса физического воспитания в образовательной школе является вопрос выявления объективных критериев, на которых должна базироваться эта индивидуализация. Совершенно очевидно, что в качестве таких критериев должны быть выбраны один или несколько наиболее информативных показателей, связанных с глобальными характеристиками человеческого организма. Управлять большим числом индивидуальных особенностей школьника учитель не в состоянии.

Результаты собственных исследований свидетельствуют, что в качестве фундаментальных критериев индивидуализации процесса физического воспитания можно использовать особенности развития двигательных качеств учащихся, когда направленность тренировочных воздействий определялась степенью выраженности выносливости и скоростно-силовых качеств [12, 13].

Нами выполнен сравнительный анализ параметров физической подготовленности 11-12-летних школьников, занимающихся в учебно-тренировочных группах и на базе школьного класса, - классно-урочная форма проведения занятий после годичного педагогического эксперимента. Занятия проводились три раза в неделю, учебно-тренировочные группы формировали с учетом особенностей развития двигательных качеств.

Учащиеся, занимающиеся в учебно-тренировочных группах, по сравнению со школьниками, занимающимися по классно-урочной форме, при одинаковых временных затратах показали более высокие результаты во всех тестов. В беге на 60 и 1000 м улучшения были статистически значимыми (р<0,05). Эффективность данного подхода обусловлена рядом факторов.

Во-первых, формирование учебно-тренировочных групп с учетом вышеописанных условий позволило индивидуализировать процесс физического воспитания, обеспечить конверсионные проникновения элементов спортивной культуры в школьную физическую культуру и создать условия для интенсификации физической подготовленности учащихся [1, 7, 12].

Во-вторых, в нашем случае педагогические воздействия не направлены на изменение организации нейродинамических процессов человека. Это - достаточно консервативные механизмы, причем их значительное изменение может привести к неблагоприятным последствиям. Высокая степень генетической детерминированности скоростно-силовых проявлений, выносливости и зависимость этих качеств от свойств центральной нервной системы не вызывает сомнений [1, 3, 11]. Один из основоположников спортивной физиологии - А. Н. Крестовников, опираясь на фундаментальные труды И. М. Сеченова, И. П. Павлова, Н. Е. Введенского и А. А. Ухтомского, экспериментально исследовал индивидуальные особенности проявления высшей нервной деятельности в спорте. А. Н. Крестовников [5] указывал, что двигательная деятельность человека - внешнее проявление процессов, протекающих в центральной нервной системе, а особенности функционирования двигательного аппарата каждого спортсмена зависят от типа нервной системы, что имеет немаловажное значение в выполнении различных движений, требующих либо большой выносливости, либо значительной быстроты. Поэтому если педагогические воздействия направлены на доминирующие у учеников двигательные качества, то в этом случае индивидуализация педагогических воздействий соответствует организации нейродинамических процессов школьников и будет способствовать эффективному формированию физических и духовных кондиций личности.

В-третьих, акцентируя педагогические воздействия на доминирующие двигательные качества, педагог адресно влияет на специфически наиболее развитые физиологические функции, что позволяет задать высокий уровень тренировочной нагрузки, механизм физиологической адаптации в этом случае - глобальный специфический, способствующий положительному переносу в развитии двигательных качеств [2, 10, 11].

В-четвертых, оптимальное развитие двигательных качеств как первоочередная задача школьной физической культуры в совокупности с профессиональным умением учителя быстро и точно определять уровень их развития позволяет эффективно выбирать варианты индивидуализации.

1. Бальсевич В. К. Онтокинезиология человека / В. К. Бальсевич. - М.: Теория и практика физической культуры, 2000. - 275 с.

2. Зайцева В. В. Методология индивидуального подхода в оздоровительной физической культуре на основе современных информационных технологий: автореф. дис. ...д-ра пед. наук / В. В. Зайцева. - М., 1995. - 47 c.

4. Копаев В. П. Комплексное планирование физического воспитания школьников (обоснование подхода, технология разработки и обучения): учеб. пособие / В. П. Копаев / ВЛГИФК. - Великие Луки, 2003. - 65 с.

5. Крестовников А. Н. Очерки по физиологии физических упражнений / А. Н. Крестовников. - М.: Физкультура и спорт, 1951. - 531 с.

6. Лубышева Л. И. Физическая и спортивная культура: содержание, взаимосвязи и диссоциации / Л. И. Лубышева // Теория и практика физ. культуры. - 2002. - № 3. - С. 11-14.

7. Лубышева Л. И. Социологический прогноз развития инновационных процессов в спортивном воспитании детей и юношества // II Международный форум "Молодежь-Наука-Олимпизм". 1518 июня 2002 г., г. Москва. Конференция "Юношеский спорт ХХI века" //Материалы. - М., 2002. - С. 137 - 140.

8. Настольная книга учителя физической культуры / под ред. Л. Б. Кофмана; авт.-сост. Г. И. Погадаев; предисл. В. В. Кузина, Н. Д. Никандрова. - М.: Физкультура и спорт, 1988. - 496 с.

9. Никитушкин В. Г., Квашук П. В. Социально-педагогические теоретико-методологические основы индивидуализации спортивной тренировки в юношеском спорте // II Международный форум "Молодежь-Наука-Олимпизм". 15-18 июня 2002 г., г. Москва. Конференция "Юношеский спорт ХХI века" // Материалы. - М., 2002. - С. 155 - 158.

11. Спирин В. К. Мышечная активность и здоровье детей: монография. - Великие Луки: ВЛГИФК, 2001. - 138 с.

12. Спирин В. К. Методика оздоровительной физической тренировки индивидуальной направленности для детей школьного возраста: монография. - Великие Луки: ВЛГИФК, 2002. - 175 с.