В современной психолого-педагогической литературе наиболее полный подход к проблеме личностного самоопределения был предложен в работах отечественного психолога М. Р. Гинзбурга [4, 5], Н.С. Пряжникова [14], Ф. Р. Филиппова [18], М. М. Шибаевой [20].

Позицией, с которой авторы подходят к решению проблемы самоопределения, является представление о ценностно-смысловой природе личностного самоопределения.

Для такого понимания рассматриваемой проблемы следует отметить чрезвычайно существенное положение: уровень личности - это уровень ценностно-смысловой детерминации, уровень существования в мире смыслов и ценностей. Как указывают Б. В. Зейгарник [6] и Б. С. Братусь [3], для личности "основная плоскость движения - нравственно-ценностная".

Ценностные ориентации - это элементы структуры личности, которые характеризуют содержательную сторону ее направленности. В форме ценностных ориентаций в результате обретения ценностей фиксируется существенное, наиболее важное для человека. Ценностные ориентации - это устойчивые, инвариантные образования ("единицы") морального сознания - его основные идеи, понятия, "ценностные блоки", смысловые компоненты мировоззрения, выражающие суть нравственности человека, а значит, и общие культурно-исторические условия и перспективы. Их содержание изменчиво и подвижно. Система ценностных ориентаций выступает "свернутой" программой жизнедеятельности и служит основанием для реализации определенной модели личности. Общение является той сферой, в которой социальное переходит в личностное и личностное становится социальным, а также происходит обмен индивидуальными ценностно-мировоззренческими различиями [9, 14, 17, 19].

Самоопределение связано с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни с ориентацией на будущее. Определение человеком себя в обществе как личности есть определение себя (самоопределение, занятие активной позиции) относительно социокультурных ценностей и тем самым - определение смысла своего существования. Определение себя как личности - личностное самоопределение - имеет ценностно-смысловую природу. Ценности же задают ориентацию на будущее [8, 9, 11]. Такое понимание личностного самоопределения согласуется с предлагаемым М. М. Шибаевой [20] пониманием "самоопределения личности в культуре". Так, автор отмечает "...важность процесса самоопределения личности в культуре с целью выделения и обоснования для себя ценностно-смысловых оснований собственной жизненной концепции, а также выбора способов и форм ее реализации".

Представление о ценностно-смысловой природе личностного самоопределения является той основой, с позиции которой М.Р. Гинзбург [5] и К. А. Абульханова-Славская [1] подходят к решению этой проблемы в возрастном аспекте.

Нет такого исследования старшего подросткового возраста, в котором не подчеркивалось бы, что основной потребностью подростка является стремление занять определенное место в обществе. Однако само по себе оно вовсе не является специфической особенностью подросткового возраста. Как видно из работ Л. И. Божович [2], Д. И. Фельдштейна [17], стремление занять новую социальную позицию характерно для всех межвозрастных переходов и представляет собой, собственно, один из механизмов этих переходов. Специфику следует искать не в самом стремлении к обретению места в обществе (социальной позиции), а в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в данном возрасте между ребенком и обществом. Эта специфика помимо всего прочего заключается также и в том, что, как справедливо отмечают И. С. Кон [7] и В. С. Лукина [10], с каждым последующим возрастным этапом расширяется круг общения ребенка: и это означает, что расширяется адресат этого общения, представленность в нем общества как целого. Кроме того, меняются также его содержание и средства. В старшем подростковом и раннем юношеском возрасте таким адресатом становится общество в целом: юноша напрямую выходит на общение с обществом (шире - с миром человеческой культуры).

Так, в работах Д. И. Фельдштейна [17] и Э. Эриксона [21] показано, что подростковый возраст является сенситивным для формирования мотивации общественно полезной деятельности, т. е. деятельности, направленной на пользу всего общества. "Узловым моментом" в социальном развитии личности является занятие подростком позиции "Я и общество".

В основе самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрасте лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования. М. Р. Гинзбург [5] полагает, что в раннем юношеском возрасте личностное самоопределение (т. е. ценностно-смысловое самоопределение относительно ценностей) является генетически исходным, определяющим развитие всех других видов самоопределения. Личностное самоопределение отнюдь не завершается в подростковом и раннем юношеском возрасте, и в ходе дальнейшего развития человек приходит к новому личностному самоопределению (переопределению). Но диалектика здесь такова, что личностное самоопределение выступает основанием собственного развития.

Личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, требования, предъявляемые к нему, т. е. задает социальное самоопределение. На основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется (естественно, не без влияния многих других факторов) профессиональное самоопределение.

Анализ материалов по проблеме личностного самоопределения показывает, что большинство авторов смысл этого понятия раскрывают в его ценностно-смысловом контексте, т.е. как определение личностью своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей. При этом явно просматривается ударение на проективном (формирующем, устремленном в будущее) значении личностного самоопределения, а при анализе применительно к подростковому или юношескому возрасту это становится доминирующим. На наш взгляд, проблема личностного самоопределения решается в режиме "здесь и сейчас".

Личностное самоопределение рассматривается как определение своего местонахождения, круга интересов, позиции. Исходя из такой трактовки можно полагать, что смысл личностного самоопределения - это, во-первых, некоторая структурированность личностного потенциала, упорядоченность индивидуально-психологических свойств, во-вторых, - локализованность и ориентированность своего "Я" ("самости") в психологическом пространстве личности (в нашем случае - это школьная среда, учеба, референтный круг взаимоотношений).

Именно через анализ системы "личность - психологическое пространство личности" можно получить наиболее адекватное представление о том, через какие механизмы происходит личностное самоопределение.

В этой связи целью нашей работы является изучение механизмов, с помощью которых проходит личностное самоопределение старшеклассников.

Исходя из цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить показатели личностного самоопределения в условиях учебной деятельности.

2. Выявить различия в характере связи интернальности-экстернальности и личностного самоопределения старшеклассников.

Организация и методы исследования. Исследование проводилось в общеобразовательной школе № 49 и лицее № 11 г. Великие Луки. В нем приняли участие 120 учащихся 9-11-х классов (59 юношей и 61 девушка).

Использовались следующие методы: анкетирование (анкета "ШУРУП" - "Школьная учёба". Реальность ученических проблем и уровень субъективного контроля); математико-статистическая обработка результатов исследования. Полученные анкетные данные обрабатывались с использованием компьютерной программы "БАХ".

Приведенные в табл. 1 данные показывают, что удельный вес "самоопределившихся" относительно невысок. Даже в такой сфере, как "взаимоотношения с родителями" - казалось бы, наиболее привычной и освоенной - положительный результат имеют чуть более двух третей опрошенных (п. 7). Видимо, это является следствием того, что в условиях динамичного развития всех процессов в обществе во многих случаях наблюдается традиционный конфликт "отцов и детей", отягощенный быстрой сменой ценностных ориентиров, новым характером и содержанием информационных потоков, определенной ломкой моральных устоев и т. д.

Заметно уступая, но все же находясь в лидирующей группе, респондентами оценивается как вполне успешная сфера "взаимоотношения в классе" (п. 6). Отношения со сверстниками находятся в центре эмоциональной жизни старшеклассников. Они очень чувствительны к оценкам товарищей, им неприятно показаться в их глазах смешными или малознающими. Они хотят признания и уважения в коллективе. Заметим, что общение с родителями и сверстниками - это наиболее освоенные личностью области взаимодействия с окружающим миром, поэтому их лидирующее положение закономерно и логично. Вместе с тем нельзя не отметить, что для многих задача полного самоопределения в этих сферах остается нерешенной.

Наименее благоприятно проблема личностного самоопределения решается в том, что имеет непосредственное отношение к учебной деятельности - "восприятие и понимание учебного материала" (п. 4), "отношение к изучаемым предметам" (п. 3) и "учебная мотивация" (п. 1). Фактически получается, что только чуть более одной трети опрошенных нашли себя в учебе, смогли соотнести свои интересы и установки с ценностями образовательной системы.

Характерно, что "способности" оцениваются респондентами значительно выше, чем "мотивация". Представляется, что в этом не только момент некоторого самоутверждения, дань собственному честолюбию (лучше быть способным, но ленивым, чем усидчивым, но бестолковым), но и своеобразная констатация неспособности и неумения сегодняшней школы целенаправленно добиваться должной мотивации к учебе.

Наряду с рассматриваемыми факторами личностного самоопределения (п.п. 1-9) нами в таблице приводится параметр "учебные трудности" (п. 10) - как интегральная характеристика познаваемого индивидом неблагополучия в основном виде деятельности. Количественный показатель по нему свидетельствует, что каждый четвертый из опрошенных считает для себя учебу в школе делом сложным и проблемным. Но количество "несамоопределившихся" существенно выше, чем тех, кто субъективно ощущает свой дискомфорт, неблагополучие в той или иной значимой для него сфере. Видимо, категория "несамоопределения" в данном случае тоньше и деликатнее фиксирует меру психологического неблагополучия в конкретной сфере жизненного пространства. И одновременно та векторная разница ("дельта") между "несамоопределением" и "трудностями", которая отражает своего рода зону "предтрудностей", т.е. внутренний дискомфорт, но без начала его драматизации как личностной проблемы как раз и представляет собой тот "резерв" психологического пространства" личности, которое относительно легко можно привести в норму корректирующими воздействиями, поскольку в субъективном мире личности еще не начата та деморализующая работа, которую производит самопризнание трудностей и откуда фактически начинается процесс психологической демобилизации. Так как методика "ШУРУП" рассчитана в первую очередь на психодиагностическое применение, в данном случае мы можем получить инструмент распознавания тех пороговых состояний в личностном самоопределении, которые требуют упреждающего педагогического воздействия.

Как видно из табл. 1, на уровне гендерных различий фиксируется определенное превосходство юношей в процессах личностного самоопределения, особенно по таким факторам, как "самочувствие" и "восприятие и понимание учебного материала". Можно предположить, что в данном случае возможно проявление эффектов, характеризующих какие-то индивидуальные или специфические особенности данной выборки. Но в целом указанные различия могут иметь свое логическое объяснение. Известно, что на биологическом уровне функциональных различий женщине отводится роль носителя консервативных, закрепляющих тенденций в развитии вида Homo sapiens, тогда как мужчине - роль носителя поисковых, своего рода "прорывных" тенденций. Поскольку мы в своей трактовке личностного самоопределения в какой-то мере исходили из "пространственных" аналогий, в данном случае все становится на свои места: юноши в силу своей биологической предначертанности должны активнее осваивать психологическое пространство своего личностного развития, причем в этом процессе - с учетом возрастной специфики - важную роль играют самоутверждающие моменты (не случайно наибольшее различие проявилось по фактору "самочувствие" - в этом просматривается некий азарт освоения, состояние повышенной отмобилизованности на психологическом уровне).

Рассматриваемые факторы личностного самоопределения легко и логично поддаются смысловой группировке. "Мотивацию" и "способности" можно отнести к категории "личностный потенциал". Следующие два фактора (п.п. 3, 4) - это "учебная деятельность" как сфера реализации указанного потенциала и "взаимоотношения", или коммуникативная сфера (п.п. 4-6), образуют одновременно и фон этой деятельности (сверстники, родители), и основное средство ее реализации (учителя и также родители). Остальные два фактора (п.п. 8-9) можно обозначить как "эмоциональное состояние", отражающее на чувственном уровне субъективное переживание результирующих, итоговых последствий в динамике личностного самоопределения.

Усредненные показатели по выделенным компонентам личностного самоопределения выглядят следующим образом (в %): взаимоотношения - 56, эмоциональное состояние - 47, личностный потенциал - 46 и учебная деятельность - 36. Симптоматичны своеобразная равновесность и гармоничность в показателях, если "эмоциональное состояние" и "личностный потенциал" рассматривать как категорию "внутреннее", а "взаимоотношения" - как категорию "внешнее". Количественная равноудаленность в показателях по цепочке "внешнее-внутреннее-деятельность" может, на наш взгляд, отражать своеобразную логичность и гармоничность в последовательном освоении личностью ее психологического пространства. Сначала это делается в сфере "внешнего", затем осваивается "внутреннее", т.е. субъективный мир самой личности, и, наконец, в последнюю очередь происходит освоение "деятельностного пространства". Все это соответствует логике психического развития личности в подростково-юношеском возрастном диапазоне.

Полагаем, что количественная "сжатость" или "растянутость" в данной триаде (внешнее - внутреннее -деятельность) - по соответствующим значениям показателей - может характеризовать динамичность или закономерность процессов личностного самоопределения.

Суждение "мне интересно учиться в школе" в методике "ШУРУП" является одним из индикаторов по шкале "мотивация". Однако оно в какой-то мере обладает интегрирующим смыслом, так как вбирает в себя весь спектр ощущений и переживаний школьника, включая и проблему взаимоотношений с окружающими. Поэтому рассмотрим, как через призму такого интереса проявляют себя факторы личностного самоопределения.

Данные, приведенные в табл. 2, отражают фронтальное влияние заинтересованного отношения к учебе на процессы личностного самоопределения учащихся.

Таблица 1. Результаты самоопределения старшеклассников в отдельных сферах учебной деятельности, % от общего числа

Таблица 2. Результаты самоопределения старшеклассников с разным уровнем интереса к учебе, %

Характерно, что у лиц с наиболее высоким уровнем интереса к учебе "мотивация" преобладает над "способностями", а "отношение к изучаемым предметам" - над "восприятием и пониманием учебного материала". Полагаем, что в этом проявляется роль волевого начала, мобилизационной составляющей в реализации задач учебной деятельности школьников.

В системе взаимоотношений различные уровни интереса к учебе заметнее всего проявляются в улучшении контактности и взаимопонимания с родителями. Предполагаем, что семейная атмосфера может быть основным стимулирующим фактором в инициировании интереса к учебе у школьников. Роль же педагогов в этом ("взаимоотношения с учителями" и "восприятие отметок") либо выражена слабее, либо сама ее оценка является производной от заинтересованного отношения учащихся к учебе (т.е. к таким школьникам учителя относятся благожелательнее и лояльнее в оценках их учебной деятельности).

В ходе исследования выявлены определенные различия в процессах личностного самоопределения в зависимости от "экстернальности-интернальности" учащихся (диагностировалось по методике УСК).

Установлено, что интерналы (как по достижениям, так и по неудачам) более высоко оценивают взаимоотношения с родителями. Видимо, именно в благоприятной семейной атмосфере закладываются основы личностной самодостаточности, уверенности в своих силах, умения полагаться на собственные установки и убеждения.

По фактору "взаимоотношения с учителями" (и содержательно близкому к нему "восприятие отметок") картина иная с точки зрения соотношений экстернальности-интернальности в шкалах "достижений" и "неудач". Можно полагать, что экстерналы, будучи зависимыми от внешних воздействий, более благоприятно их оценивают в том случае, если они носят позитивный характер, и, наоборот, становятся критичнее к этим отношениям, когда они могут содержать отрицательный подтекст. Аналогичным образом данная тенденция "срабатывает" в оценке таких факторов, как "способности", "восприятие и понимание учебного материала".

В этой связи также показательно, что по мере возрастания заинтересованности в учебе у соответствующих категорий респондентов последовательно возрастает удельный вес интерналов.

Таким образом, на отдельных факторах личностного самоопределения достаточно рельефно проявляются смысловые значения диагностических шкал по "области достижений" и "области неудач" применительно к инерналам и экстерналам.

Для получения более детальной информации по изучаемой проблеме нами осуществлен анализ корреляционных связей между выделенными факторами личностного самоопределения (см. рисунок).

Из рисунка видно, что по числу связей с другими факторами ведущее положение в данной структуре занимают "способности" (2), "восприятие и понимание учебного материала" (4) и "восприятие школьных отметок" (9). Видимо, именно эти факторы играют системообразующую роль в личностном самоопределении школьника и предопределяют оценку им своего места в пространстве основных жизненных ценностей. При этом характерно, что они отражают саму систему учебной деятельности в ее процессуальной развернутости: исходный ресурс (способности) > содержание процесса (восприятие и понимание учебного материала) > оценка его результата (восприятие отметок). Подтверждением справедливости такого вывода является и то, что с этими базовыми факторами на статистически значимом уровне коррелируют "учебные трудности" (связи 10-2, 10-4, 10-9): известно, что субъективное ощущение каких-либо сложностей или препятствий возникает чаще всего относительно тех сторон жизнедеятельности, ценностного мира, которые имеют выраженную значимость для субъекта на мотивационно-потребностном уровне.

Показательна коррелируемость с данной триадой (2, 4 и 9) других факторов личностного самоопределения. Так, например, фактор "взаимоотношения с учителями" (5) коррелирует со "способностями" (2), "восприятием школьных отметок" (9) и несколько слабее - с "восприятием и пониманием учебного материала" (4), т. е. с базовыми параметрами личностного самоопределения.

Структура статистически значимых (сплошная линия - при р < 0,01, пунктирная - при р < 0,05) корреляционных связей между факторами личностного самоопределения. Условные обозначения: черные линии - положительные связи; синие линии - отрицательные связи; 1 - "мотивация"; 2 - "способности"; 3 - "отношение к предметам"; 4 - "восприятие и понимание учебного материала"; 5 "взаимоотношения с учителями"; 6 - "взаимоотношения в классе"; 7 - "взаимоотношения с родителями"; 9 - "восприятие школьных отметок"; 10 - "учебные трудности"

Это означает, что в сравнении с другими участниками образовательного процесса и личностного развития школьника (родители, одноклассники) роль педагога наиболее значима. В то же время если исходить из значений коэффициентов корреляции, данная роль воспринимается учащимися в некоторой степени своеобразно. В первую очередь учитель для них - это субъект, оценивающий результаты их учебной деятельности (коэффициент корреляции с восприятием отметок 0,79). Далее - он источник информации о своем учебном потенциале (корреляция со "способностями" - 0,67); и, наконец, только после этого лицо, реализующее смысл и содержание образовательного процесса (с "восприятием и пониманием учебного материала" - 0,63). Полагаем, что как раз преобладание функции "реализатора" было бы более адекватным роли педагога в процессах личностного самоопределения школьников. Заметим, что в самой связи данного фактора со "способностями" (5 - 2) присутствует скорее не формирующий, а констатирующий подтекст, т.е. в данном случае учитель выступает тем лицом, мнения и оценки которого позволяют школьнику делать вывод о собственных способностях (подтверждается тем, что "способности" наиболее тесно коррелируют с "восприятием школьных отметок" - 0,81). В итоге получается, что для школьников учитель в первую очередь - субъект оценивания их деятельности, а не субъект передачи знаний, непосредственный "реализатор" их деятельности.

Показательно, что "взаимоотношения с учителями" сравнительно слабо коррелируют с "отношением к изучаемым предметам" (коэффициент корреляции - 0,5) и еще хуже - с "учебной мотивацией" (0,31). Получается, что декларируемый передовой педагогической мыслью лозунг - "зажечь факел, а не заполнить сосуд" - весьма далек от замысла в своем реальном исполнении: учитель даже не столько заполняет сосуд, сколько фиксирует меру его наполненности.

Из рисунка видно, что "отношение к изучаемым предметам" (3) тесно коррелирует с "восприятием и пониманием учебного материала" (коэффициент корреляции - 0,86) и с "восприятием школьных отметок" (0,69), относительно слабее с "учебными трудностями" (-0,57). Если учесть, что "отношение к предметам" слабо коррелирует с "мотивацией" (всего 0,38), то можно сделать вывод: осознание познавательной ценности школьных дисциплин и формирование позитивной установки на содержание обучения идет не за счет мотивационно-потребностной сферы школьника, а через процессуальную сторону учебной деятельности. Иными словами, сама учеба инициируется не столько познавательными мотивами учащегося, сколько внешними факторами и механизмом учебного процесса.

В этой связи следует отметить, что "мотивация", как видно из рисунка, наиболее тесно коррелирует лишь с "взаимоотношениями с родителями" (коэффициент корреляции - 0,7) и с "взаимоотношениями в классе" (0,56), при этом данные взаимосвязи располагаются обособленно, не входя в общую корреляционную структуру. Это означает, что основными стимулирующими факторами в учебной деятельности выступают лишь родители (их требовательность, общая семейная атмосфера, приоритетность в ней интеллектуальных ценностей) и одноклассники (видимо, как проявление элемента соревновательности в основном виде деятельности), в то время как основные параметры учебного процесса и функциональная роль педагогов на статистически значимом уровне корреляционных связей здесь не просматриваются.

Приведенная на рисунке корреляционная структура связей между различными факторами личностного самоопределения отражает лишь наиболее важные из них, то есть статистически значимые. Вместе с тем представляет интерес иерархическое распределение этих взаимосвязей относительно отдельно взятого фактора. Так, например, коррелируемость "учебных трудностей" с другими факторами личностного самоопределения - в порядке убывания соответствующих коэффициентов корреляции (указаны в скобках) - выглядит следующим образом (рассматриваются только первые пять факторов в данной иерархии): "восприятие школьных отметок" (-0,91); "способности" (-0,79); "восприятие и понимание учебного материала" (0,73); "отношение к изучаемым предметам" (-0,57); "взаимоотношения с учителями" (-0,46).

Из этого следует, что ощущение трудностей в учебе возникает прежде всего в тех случаях, когда школьные отметки воспринимаются негативно, то есть признаются несправедливыми, не соответствующими реальному положению учебных дел. На втором месте - ощущение недостаточности личностного ресурса ("способности") и лишь на третьем - как раз то ("восприятие и понимание учебного материала"), что объективно должно продуцировать осознание учащимися проблемности и сложности в их учебной деятельности. Далее идут негативное отношение к изучаемым предметам и неблагополучие во взаимоотношениях с учителями. Таким образом, в большинстве случаев (п.п. 1, 2 и 5) имеет место фактически прямое инициирование ощущения учебных трудностей самими педагогами (с учетом того, что самооценка способностей, как отмечалось выше, имеет то же происхождение).

Аналогичным образом рассмотрим фактор "учебная мотивация": "взаимоотношения с родителями" (0,69); "взаимоотношения в классе" (0,55); "отсутствие трудностей в учебе" (0,41); "отношение к изучаемым предметам" (0,38); "восприятие и понимание учебного материала" (0,33).

Характерно, что в эту пятерку лидирующих факторов не вошли "взаимоотношения с учителями" и "восприятие отметок", в которых должно было бы проявиться непосредственное мотивоформирующее воздействие педагогов. Следовательно, результатом педагогической деятельности, как просматривается из этих данных, является не столько формирование у школьников необходимых стимулов к учебе, сколько продуцирование у них негативной эмоциональной реакции (субъективное ощущение трудностей) на учебный процесс.

В структуру корреляционных связей (см. рисунок) не вошел такой фактор личностного самоопределения, как "самочувствие". Его коррелируемость с другими факторами выражена слабо, однако сама иерархия их значимости может представлять интерес: "отсутствие учебных трудностей" (0,43); "позитивное восприятие отметок" (0,35); "хорошие взаимоотношения в классе" (0,32); "успешное восприятие и понимание учебного материала" (0,27); "положительное отношение к изучаемым предметам" (0,22).

Здесь вполне закономерно то, что комфортное состояние школьника обеспечивается в первую очередь отсутствием учебных трудностей. И уже далее следуют позитивные стороны восприятия отметок и взаимоотношений в классе. Фактически получается, что непосредственные механизмы учебного процесса (п. п. 4 и 5), личностный ресурс школьника (мотивация, способности) и система взаимоотношений "по вертикали" (с родителями и учителями) в прямой форме существенного влияния на психическое и физиологическое состояние учащихся не оказывают. Следовательно, как самостоятельная проблема фактор "самочувствие" особых забот вызывать не должен, и ее решение лежит в плоскости оптимизации всего комплекса педагогических задач.

1. Анализ материалов по проблеме личностного самоопределения показывает, что большинство авторов смысл этого понятия раскрывают в его ценностно-смысловом контексте, т. е. как определение личностью своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей. При этом явно просматривается ударение на проективном (формирующем, устремленном в будущее) значении личностного самоопределения, а при анализе применительно к подростковому или юношескому возрасту это становится доминирующим. На наш взгляд, проблема личностного самоопределения решается в режиме "здесь и сейчас".

Личностное самоопределение рассматривается как определение своего местонахождения, круга интересов, позиции. Исходя из такой трактовки можно полагать, что смысл личностного самоопределения - это, во-первых, некоторая структурированность личностного потенциала, упорядоченность индивидуально-психологических свойств, во-вторых - локализованность и ориентированность своего "Я" ("самости") в психологическом пространстве личности (в нашем случае - это школьная среда, учеба, референтный круг взаимоотношений).

Именно через анализ системы "личность - психологическое пространство личности" можно получить наиболее адекватное представление о том, в какой "схеме координат" и через какие механизмы происходит личностное самоопределение.

2. Проблема личностного самоопределения анализируется с точки зрения того, как личность позиционирует себя в системе координат своего образовательного пространства. И конкретными векторами такого позиционирования выступают факторы, которые реально включены в учебную деятельность школьника - как субъективные (т.е. непосредственно присущие субъекту обучения), так и объективные (составляющие внешний фон или среду учебного процесса, включая и других его участников).

3. Системообразующую роль в личностном самоопределении школьника играют способности, восприятие и понимание учебного материала и восприятие школьных отметок. При этом характерно, что они отражают саму систему учебной деятельности в ее процессуальной развернутости: исходный ресурс (способности) -> содержание процесса (восприятие и понимание учебного материала) -> оценка его результата (восприятие отметок).

2. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. - 1979. - № 4. - С. 23.

3. Братусь Б. С. Психологическая клиника и профилактика раннего алкоголизма / Б. С. Братусь, П. И. Сидоров. - М., 1984. - 144 с.

4. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1988.- № 2. - С. 19.

5. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. - 1994. - № 3. - С. 43.

6. Зейгарник Б. В. Очерки по психологии аномального развития личности / Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь. - М., 1980. - 157 с.

7. Кон И. С. Психология юношеского возраста. Проблемы формирования личности: учеб. пособие для пед. ин-тов / И. С. Кон. - М.: Просвещение. - 1979. - 175 с.

8. Крягжде С. П. Психология формирования профессиональных интересов / С. П. Крягжде. - Вильнюс, 1981. - 196 с.

9. Личко А. Е. Подростковая психиатрия / А. Е. Личко. - Л., 1985. - 169 с.

10. Лукина В. С. Исследование мотивации профессионального развития / В. С. Лукина // Вопросы психологии. - 2004. - № 5. - С. 25.

12. Петровский А. В. К проблеме самоопределения личности в группе / А. В. Петровский. - М., 1972. - 149 с.

13. Петровский А. В. Психологическая теория коллектива / А.В. Петровский. - М., 1979. - 225 с.

16. Сафин В. Ф. Психологический аспект самоопределения / В. Ф. Сафин, Г. П. Ников // Психологический журнал. - 1984.- № 4. - С. 65.

18. Филиппов Ф. Р. Социальная ориентация и жизненные планы молодежи / Ф. Р. Филиппов // Молодежь: интересы, стремления, идеалы. - М.,1969. - С. 226.

19. Чавчавадзе Н. З. Культура и ценности / Н. З. Чавчавадзе. Тбилиси, 1984. - 171 с.

20. Шибаева М. М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема // Культура и мировоззрение / М. М. Шибаева. - М., 1985. - С. 93.

21. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон / под ред. А. В. Толстых. - М.,1996. - 236 с.