В настоящее время наиболее разработаны методики педагогической интеграции в работе с детьми, имеющими нарушения слуха. В Российской Федерации число детей и подростков с тугоухостью и глухотой превышает 1 млн. На учете в сурдологических кабинетах сейчас стоят более 150 тыс. из каждого миллиона детей (2006). "Неслышащие" люди (дети, подростки и взрослые), медицинский диагноз которых отражает нейросенсорную тугоухость 3-4-й степени или глухоту при сохранном интеллекте, представляют собой наиболее сложную в коммуникативном и психоэмоциональном отношении группу инвалидов.

Люди зрелого возраста с нарушением слуха не имеют физических нарушений, мешающих трудоспособности, и разработка технологий, связанных с подготовкой к профессиональной деятельности в процессе адаптивной двигательной рекреации, имеет большое значение для их социальной независимости.

Цель исследования - обоснование методологии социальной интеграции людей с нарушением слуха в различных видах АФК для улучшения качества их жизни и социальной компенсации.

Научное обоснование. Важность интегративной функции в адаптивном спорте отмечается С.П. Евсеевым (2005). Социальная интеграция инвалидов является, по существу, главной целью и итогом всей работы специалистов по АФК [2]. С.П. Евсеев, Л.В. Шапкова (1996-2006) указывают на огромный социокультурный и интеграционный потенциал АФК. Общеизвестны интеграционные технологии гуманистически ориентированной концепции Спартианских игр В.И. Столярова, культурно-спортивной работы с детьми-инвалидами Т.И. Губаревой, программа "Объединенный спорт" Международной организации спорта для детей с нарушениями интеллекта "Спешиал Олимпикс Интернэшнл". Однако методология и содержание интегративной функции АФК все еще остаются одним из нерешенных теоретических вопросов.

Основой для разработки теоретических положений социальной интеграции в различных видах АФК послужили научно-методические положения педагогической (образовательной) интеграции. Признавая интеграцию одной из стратегических задач системы специального образования, уже сегодня ее рассматривают как возможный и необходимый подход в новых социокультурных условиях и гуманистическую парадигму развития общественного сознания. Н.Н. Малофеевым (2000 - 2004) современный этап осмысливается как глубокий кризис системы специального образования, и как путь его преодоления предлагается научно-методическая модернизация действующей системы специального образования, ее взаимодействие с массовым образованием [1]. Концепция модернизации специального образования на период до 2010 г. предусматривает, что "дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства...". Реализация интегрированного обучения требует согласованности и безотлагательных действий со стороны министерств образования, здравоохранения, труда и социальной защиты. Необходимо изменение отношения к данному вопросу и Федерального агентства по физической культуре и спорту.

Интеграция в общество детей-инвалидов это целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей-инвалидов при их активном участии и обеспечения для этого адекватных условий, в результате чего происходит включение детей во все социальные системы, структуры, социумы и связи, предназначенные для здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни и деятельности общества в соответствии с возрастом и полом, подготовка их к полноценной жизни, наиболее полной самореализации и раскрытию как личности [4]. Главный интеграционный смысл заключен во взаимно доверительных интересах и ответственных взаимоотношениях.

В ходе теоретического анализа определены два положения успешности процесса социальной интеграции: первое - подготовка лиц с ограниченными возможностям здоровья к вхождению в общество; второе - подготовка самого общества к приему таких людей. Подготовка самого общества, идея обеспечения принятия ребенка с ограниченными возможностями здоровья должна включать формирование соответствующих правовых основ государства, регламентирующих благоприятные условия для интеграции, формирование положительного отношения здоровых членов общества к таким детям [4]. Если по первому положению уже давно ведется работа в учреждениях специального образования, то по второму работа проводится недостаточно эффективно.

По второму положению в сфере физической культуры и спорта необходимо констатировать тот факт, что существующая государственная система физической культуры и спорта все еще не готова принять инвалидов на законодательно (ст. 18 Федерального закона "О физической культуре и спорте в РФ", 1999) гарантированных условиях. Все еще отсутствует практическая возможность для занятий физической культурой и спортом этой категории людей, нет свободного доступа в физкультурно-оздоровительные учреждения и организации. Отсутствует теоретическая база для практической реализации интегративной функции АФК.

По мнению Л.М. Шипицыной (1996, 2006), интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной). Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего в рамках той образовательной среды, в которую он интегрирован. Педагогическая интеграция - это процесс формирования у детей с ограниченными возможностями способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой (совместное обучение в одном классе) [4].

Л.М. Шипицына выделяет две основные формы педагогической интеграции: интернальную интеграция внутри системы специального образования и экстернальную, предполагающую взаимодействие специального и массового образования (рис. 1).

В настоящее время наиболее разработана интеграция детей дошкольного и школьного возраста с патологией слуха. К сожалению, программы интегрированного обучения неслышащих детей не включают их обязательного физкультурного образования на уроках физической культуры и участия в дополнительных спортивно-оздоровительных мероприятиях образовательного учреждения.

Рис. 1. Формы педагогической интеграции

Ведущими сурдопедагогами разрабатываются различные формы пребывания детей в массовых дошкольных учреждениях и школах (И.М. Гилевич, Т.И. Тигранова, 1998; Л.А. Головчиц, Н.М. Назарова, 2000; Э.В. Миронова, Н.Д. Шматко, 2003 - 2005; Л.Е. Шевчук, Э.И. Леонгард, 2006). Определены модели интегрированного обучения, ориентированные на наличие специальных групп при массовых дошкольных учреждениях: временная интеграция, частичная (фрагментарная), комбинированная, полная. Обозначен количественный состав интегрируемых неслышащих детей в составе общеобразовательных групп (классов) - от 12 до 50%, или 1-2 слышащих ребенка в специальной группе (классе) (Э.И. Леонгард, 2006). Определена форма интеграции в виде системы "гибких" классов в структуре общей школы (Л.Е. Шевчук, 2006). Особенностью превентивной (в переводе с англ. - предупредительный, профилактический) интеграции, при которой одинаково сильные группы слышащих детей и детей с нарушением слуха обучаются вместе в специальной школе, является то, что слышащие дети посещают специальное учреждение. Наполняемость класса слышащими и неслышащими детьми равная (H. Breiner, 1989).

Т.Л. Лещинская, А.Н. Коноплева (2006) отмечают своеобразие опыта интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии Республики Беларусь, где в состав классов интегрированного обучения включаются дети с тяжелыми нарушениями одной нозологической группы или разных нозологических групп, но не более 2 и легкой патологии до 5-6 человек. Л.П. Корвякова, Т.С. Зыкова (2004 - 2006) подчеркивают, что интеграция подростков в образовательную среду слышащих сверстников осуществляется с большим трудом вследствие отсутствия специальных условий обучения (техническое оборудование, звукоусиливающая аппаратура, сурдопереводчик, новейшие технологии и др.) и психологической неготовности педагогических коллективов учреждений.

Накоплен опыт социальной и образовательной интеграции в ведущих вузах страны: Новосибирском институте социальной реабилитации при НГТУ, Челябинском государственном университете, Московском государственном техническом университете им. Н.Э. Баумана, в Институте специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга, в Санкт-Петербургском государственном университете физической культуры им. П.Ф. Лесгафта.

Определяя интеграцию, разные авторы вкладывают в данный термин разные понятия. Возникает необходимость в уточнении значений используемых терминов. Модель интеграции - схема явления, обладающая наиболее общими признаками, т.е такая, в которой осуществляется процесс интеграции - система специального или общего образования. Форма интеграции определяет внешнее содержание явления. За внешнее содержание явления, или видимые характеристики интеграции, принимаем комплектование класса (группы). При интернальной интеграции это обучение в системе специального образования в классе с более легкой формой патологии (неслышащие со слабослышащими, невидящие со слабовидящими). В дошкольном специальном образовании это перевод детей в более сильные группы или группы с легкой патологией. При экстернальной интеграции в системе общего образования - это обучение в специальном классе общеобразовательного учреждения или в общеобразовательном классе (Л.М. Шипицына). В системе дошкольного образования предполагается посещение групп общего назначения. В дошкольном учреждении комбинированного типа это пребывание в специальной смешанной или в общей группе (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко). Вид (или тип) интеграции определяет наличие общих признаков. Общими признаками считались длительность пребывания в интегрируемой среде и наличие педагогического сопровождения. Длительность пребывания в интегрируемом социуме на время занятия, развлечения, на период совместной деятельности - это временная и частичная (фрагментарная) интеграция. Характер получения специальной помощи - это комбинированная интеграция, ее отсутствие - полная интеграция (Э.В. Миронова, Н.Д. Шматко).

Экстернальная и интернальная модели определяют форму интеграции и могут быть временного, частичного, комбинированного или полного вида. Таким образом, определена следующая структура педагогической и социальной интеграции (рис. 2).

Теоретический анализ существующих научно-методических разработок педагогической и социальной интеграции позволил выявить следующие теоретические положения:

1. Модель интеграции зависит от отношения образовательного учреждения к образовательной системе, в которой осуществляется процесс интеграции, то есть от системы специального (интернальная модель) или общего (экстернальная модель) образования.

2. Интеграция в специальный (коррекционный) класс системы общего образования осуществляется по экстернальной модели.

3. Интеграция слышащих детей в смешанный класс специальной (коррекционной) школы (превентивная форма) осуществляется по экстернальной модели.

4. В состав общеобразовательных классов интегрированного обучения включаются дети с тяжелыми нарушениями одной нозологической группы, или разных нозологических групп, но не более 2, или с легкими нарушениями до 5-6.

5. Количественный состав неслышащих детей в интегрированной группе (классе) варьируется от 1-2 до половины. 1-2 слышащих ребенка могут быть включены в группу (класс) неслышащих детей.

Данные положения педагогической интеграции явились основанием для проведения экспериментальных исследований и разработки структуры социальной интеграции в различных видах АФК.

Результаты исследования. В экспериментальных исследованиях в 2000 - 2005 гг. принимали участие дети дошкольного и школьного возраста с нарушением слуха двух крупных специальных учреждений Дальневосточного региона - Нерюнгринского республиканского центра реабилитации слуха и речи и Хабаровской школы-интерната неслышащих детей. Дошкольные и школьные отделения данных учреждений работают по общеобразовательным программам. Основным методом речевого развития неслышащих детей является верботональный метод. Неслышащие люди первого зрелого возраста являлись членами нерюнгринского районного отделения Всероссийской организации глухих.

В диссертационном исследовании приняли участие 549 неслышащих детей и взрослых с сохранным интеллектом, 10 здоровых детей, 20 детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, 26 детей с умственной отсталостью, 26 взрослых инвалидов с различными заболеваниями, 3 оздоровительные группы здоровых людей зрелого возраста. Всего 634 человека.

Интегративная функция АФК апробировалась в двух моделях - интернальной и экстернальной (в системе специального и общего образования). Формы АФК - это традиционные формы адаптивного физического воспитания, адаптивной двигательной рекреации, адаптивного спорта. Средствами, наиболее адекватно отвечающими задачам интеграции: повышению эмоциональности, развитию коммуникации, установлению психологического контакта между занимающимися, взаимодействию и сотрудничеству были определены подвижные и спортивные игры, а также виды спорта. В связи с непродолжительным периодом проведения различных форм АФК - от 15-45 мин (занятия, уроки АФК) до 1,5-2 ч (различные формы адаптивной двигательной рекреации и адаптивного оздоровительного спорта) интеграция в различных видах АФК всегда сохраняет временный вид (тип).

В дошкольном возрастном периоде была апробирована интернальная модель интеграции, предполагающая взаимодействие неслышащих и слабослышащих детей. Однако среди неслышащих детей (так же, как и среди слабослышащих) при наличии одного клинического диагноза уровень речевого и когнитивного развития детей различен.

Исходя из определения интернальной интеграции, как исходный уровень социальной интеграции в дошкольном возрастном периоде организовывалось взаимодействие только неслышащих детей на физкультурных занятиях и в различных видах рекреационно-оздоровительных мероприятий: совместных играх, прогулках, физкультурно-оздоровительных развлечениях и спортивных праздниках. В тех или иных видах адаптивной двигательной рекреации объединялись в первом случае только неслышащие дети, в том числе со сложной структурой нарушения, во втором - неслышащие и слабослышащие. Разница в возрасте составляла 2-3 года. Такая интеграция дала положительный результат, так как неслышащие дети имели разные речевые и личностные характеристики. Создавались условия для накопления социального опыта в совместной игровой деятельности.

Модель базовой интеграции реализована в специальном учреждении в процессе адаптивного физического воспитания и адаптивной двигательной рекреации, объединяла детей одной нозологической группы с разным уровнем основного нарушения. Данная модель была определена первым уровнем интеграции. Базовая интеграция осуществлялась в двух вариантах интеграционных групп:

1 - группа неслышащих детей с разницей в возрасте до 3 лет, в том числе имеющих сложную структуру нарушения;

2 - группа неслышащих и слабослышащих сверстников.

Социальная интеграция неслышащих детей школьного возраста по модели базовой интернальной интеграции была реализована на занятиях специально организованных физкультурно-оздоровительных и спортивных групп по различным видам спорта, при проведении спортивных соревнований внутри специальных учреждений и между специальными учреждениями (разных министерств: образования, здравоохранения, труда и социального развития).

Различные формы оздоровительного адаптивного спорта были использованы для решения задач социальной интеграции школьников в условиях Южно-Якутского региона. В качестве эксперимента была организована городская спартакиада, которая включала следующие виды спорта: шашки, шахматы, плавание, волейбол, баскетбол, футбол. Всего в годичном эксперименте участвовали 72 ребенка: 32 с нарушением слуха, 18 с нарушением опорно-двигательного аппарата, 22 с умственной отсталостью. Для проведения спортивных соревнований команды коррекционных учреждений объединялись в зависимости от двигательных возможностей в 2 функциональные группы: группу с наличием моторных нарушений (нарушения опорно-двигательного аппарата) и группу, не имеющую таких нарушений. Количество детей в командах определялось положением о соревнованиях.

Рис. 2. Структура педагогической и социальной интеграции

Модель включающей интеграции в процессе исследования была реализована в образовательных и спортивных учреждениях. В нашем случае объединялись неслышащие и слышащие дети школьного возраста в различных формах адаптивного физического воспитания, адаптивной двигательной рекреации и адаптивного оздоровительного спорта.

После предварительной подготовки и участия в соревнованиях специальных учреждений по экстернальной модели были организованы физкультурно-оздоровительные группы детей с патологией слуха с постоянным составом занимающихся при городских оздоровительных комплексах, спортивных школах, а также выступления команд в городских оздоровительных соревнованиях среди учащихся общеобразовательных школ.

Объединенная и включающая экстернальные модели - это модели III и IV уровней, отвечающие основной цели социальной интеграции включению детей с нарушениями в развитии в социальные отношения со здоровыми сверстниками, адаптации к социальному окружению (рис. 3).

Данная структура социальной интеграции позволяет ребенку с нарушением в развитии в соответствии с его индивидуальными психофизическими возможностями освоить доступный уровень социальной интеграции в ходе спортивно-оздоровительных занятий, накапливая опыт социальных взаимоотношений, и перейти к следующему или сразу быть интегрированным в социум здоровых сверстников.

Таким образом, в школьном возрастном периоде интегративная функция была реализована в следующих видах АФК: адаптивном физическом воспитании, адаптивной двигательной рекреации, оздоровительном спорте.

Рис. 3. Структура социальной интеграции адаптивной физической культуры

Рис. 4. Динамика моделей социальной интеграции

Выявленные модели социальной интеграции неслышащих людей первого зрелого возраста были реализованы в адаптивной двигательной рекреации и оздоровительном адаптивном спорте на базе спортивного комплекса и включали 3 этапа. На первом этапе (2003 - 2004 гг.) по базовой модели интеграции были организованы физкультурно-оздоровительные занятия в группе людей, имеющих патологию слуха, в смешанной группе общефизической подготовки (25 человек). Использовался индивидуально дифференцированный принцип построения занятия. На втором этапе эксперимента, по модели смешанной интеграции, с ноября 2004 г. по апрель 2005 г., были организованы городские оздоровительные соревнования для людей различных нозологических групп. В соревнованиях принимали участие инвалиды с нарушением слуха, опорно-двигательного аппарата, с соматическими заболеваниями. На третьем этапе эксперимента (декабрь 2004 г. - апрель 2005 г.) была апробирована включающая модель социальной интеграции в занятиях адаптивной двигательной рекреации. Женщинам с нарушением слуха были предложены занятия в общей группе степ-аэробики, работающей на базе спортивного комплекса. Для мужчин и женщин были организованы занятия волейболом 1 раз в неделю в группе слышащих людей. Для людей зрелого возраста на этом этапе была необходима помощь сурдопереводчика.

Теоретический анализ педагогической интеграции и проведенные исследования социальной интеграции детей и взрослых с нарушениями в развитии позволили сделать вывод о динамике моделей социальной интеграции в исследуемых видах и формах АФК. Изменение моделей от интернальных к экстернальным зависит как от внутренних (личностных), так и от внешних (социальных) условий: умения взаимодействовать со здоровыми сверстниками, общего или специального статуса образовательного или спортивного учреждения, обслуживающего персонала, зрителей, психолого-педагогического сопровождения и др. (рис. 4).

Таким образом, в результате проведенного исследования установлено, что в адаптивном физическом воспитании реализуются модели базовой и включающей интеграции, в адаптивной двигательной рекреации - четыре установленные модели, в адаптивном оздоровительном спорте базовая, смешанная, включающая.

В нашем исследовании не рассматривался адаптивный спорт высших достижений. Однако представленное теоретическое обоснование позволяет соотнести всемирные спортивные форумы с установленными интеграционными моделями: Специальная олимпиада, Олимпийские игры неслышащих - базовая модель, Паралимпийские игры - смешанная модель, программа "Объединенный спорт" Специальной олимпиады - включающая модель.

Заключение. Как было установлено выше, успешность социальной интеграции в сфере физической культуры и спорта заключается в двух положениях: первое - в психофизической подготовке лиц с ограниченными возможностям здоровья к занятиям в государственных учреждениях и организациях физической культуры и спорта; второе - подготовка самого общества к приему таких людей в данные учреждения. В процессе исследовательской работы первое положение было реализовано в процессе апробации технологии интенсивного воздействия на физическое состояние неслышащих детей и взрослых, основанной на учете сенситивных периодов развития физических качеств. Технология способствовала оптимальной психофизической подготовке занимающихся к интеграции в социум здоровых людей. Реализация второго условия представлена в разработанной структуре социальной интеграции, являющейся теоретической основой организации интеграционного процесса, открытия в процессе исследовательской деятельности отделений адаптивного спорта на базе двух детско-юношеских спортивных школ, проводимого информирования о двигательных возможностях детей и взрослых с нарушениями в состоянии здоровья при проведении оздоровительных спортивных соревнований.

Созданию благоприятных условий социальной интеграции на федеральном уровне будут способствовать: подготовка специалистов, владеющих не только теорией и методикой АФК, но и средствами коммуникации неслышащих людей - дактильной и жестовой речью, увеличение количества специалистов АФК - тренеров-преподавателей по АФК в учреждениях и организациях государственной системы физической культуры и спорта, а также финансовое обеспечение имеющихся правовых актов и целевое финансирование программ социальной интеграции в различных видах АФК.

1. Малофеев, Н. Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России / Н. Н. Малофеев // Дефектология. - 2004. - № 6. - С. 67-74.

2. Теория и организация адаптивной физической культуры [Текст] : учебник. В 2 т. Т.2 : Содержание и методики адаптивной физической культуры и характеристика основных ее видов / под общ. ред. С.П. Евсеева. - М.: Советский спорт, 2005. - С. 268

3. Шапкова, Л. В. Функции адаптивной физической культуры [Текст ] : учеб. пособие / Л.В. Шапкова. - СПб.: СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1998. - С.40-41.

4. Шипицына, Л. М. Общее и специальное образование: интеграция и дифференциация [Текст] Гл. 4 // Специальная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. - М.: Академия, 2002. - С. 352-371.