Abstract HUMANISTIC ASPECT IN IMPROVEMENT OF LEARNING-COGNITIVE ACTIVITIES IN PHYSICAL CULTURE INSTITUTES' STUDENTS SPECIALIZING ON WRESTLING I.D. Svischyov, doctor of pedagogy, lecturer Russian state academy of physical culture Key words: institutes of physical culture, students, specialization, wrestling, learning-cognitive activity, improvement, humanistic aspect. The aim of this study was to determine the ways of humanization in learning-cognitive activity of the physical culture higher learning institutions' students. As a result of the research it had become possible to offer the three-dimensional model of learning-cognitive activities in the students. This model contains: the phases of the student personality's self-realization (adaptation, individualization, integration); relations the learning-cognitive activities (subject-subject, subject-object, object-object); humanistic principles of the learning-cognitive activities realization (personal, individual, independent, activity and motivation, selfactualization, pedagogical consciousness, productive fantasy,, democratisation, dialogalness of communication, aesthetic relation. Pluralistic approach to the teaching-cognitive activities ensures the student's freedom of the concrete learning material's choice in accordance with the humanistic principles.
|
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ИФК, СПЕЦИАЛИЗИРУЮЩИХСЯ ПО СПОРТИВНОЙ БОРЬБЕ Кандидат педагогических наук,
доцент И.Д. Свищев Ключевые слова: институт физической культуры, студенты, борьба, специализация, учебно-познавательная деятельность, совершенствование, гуманистический аспект. Введение. Реформирование образования направлено на создание условий для гибкого реагирования высшей школы на запросы современного общества. Многоуровневая система высшего образования основана на гуманизации и фундаментализации образовательных программ. При этом важным является сочетание широкой культурной и общепрофессиональной подготовки с последующей глубокой специализацией. Однако в профессиональной подготовке нужно остерегаться двух вещей: "окостенения", когда ограничиваешься своей специальностью, и "дилетантства", когда выступаешь из нее [3]. Ю.А. Зубарев, А.И. Шамардин (1995) определяют процесс оптимизации профессионально-педагогической подготовки студентов как научную проблему. Поиск эффективных форм и методов активизации учебно-познавательной деятельности в настоящее время приобретает особую актуальность и значимость [9]. Российская государственная политика в области образования определяется гуманистическим характером, приоритетом общечеловеческих ценностей, жизни, здоровья человека, свободным развитием личности [7]. Гуманные отношения преподавателя и студента выходят на первый план. Сущностью гуманизации образования является признание личности студента как высшей социальной ценности. Гуманность реализуется в общении и деятельности, характеризует личность и ее особенности. В.И. Столяров (1993) подчеркивает важность гуманистического воздействия на личность путем усиления внимания к человеку как высшей социальной ценности, превращения ученика из объекта социально-педагогического воздействия в субъекта активной творческой деятельности, демократизации отношений преподавателя и ученика, индивидуализации на основе особенностей обучающегося [17]. Под гуманизацией обучения студентов ИФКов мы понимаем изменение форм организации обучения с целью повышения удовлетворенности процессом познания со стороны как преподавателя, так и студента. Развитие гуманизации обучения возможно на деятельностной, потребностно-мотивационной основе самоактуализации личности студента, изучения субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений, использования гуманистических принципов. Мы предположили, что гуманизация учебно-познавательной деятельности посредством преобразования форм учебного познания, демократизации взаимоотношений субъектов обучения, смещения приоритетов в сторону внимания к личности позволит открыть пути к удовлетворению потребности студентов к самоопределению (самоактуализации), что, в конечном итоге, повлияет на повышение качества обучения. Цель исследования заключалась в гуманизации учебно-познавательной деятельности студентов ИФКов. Для конкретизации цели необходимо решить следующие задачи: а) выявить компоненты концептуальной модели гуманизации учебно-познавательной деятельности студентов ИФКов; б) определить особенности плюралистического подхода к реализации учебно-познавательной деятельности студентов ИФКов, специализирующихся по спортивной борьбе. Характеристика учебно-познавательной деятельности. Учебно-познавательная деятельность направлена на организацию и освоение объекта познания (форм, методов, содержания учебного материала), выработку самим субъектом нового собственного опыта. Деятельность субъектов характеризуется двумя аспектами: организацией взаимосвязи труда субъекта и самого субъекта; профессиональным ростом личности и ее оценкой обществом. Г.И. Хозяинов (1991) рассматривает "обучение как систему организации учебно-познавательной деятельности. Как и всяка система, она объединяет комплекс компонентов: преподаватель, ученик, содержание, методы обучения, организационные формы обучения, средства обучения, методы педагогического воздействия в процессе обучения, цель и результат" [19]. Она направлена на освоение и расширение (потребление и производство) социального и культурного опыта, способствует всестороннему развитию личности, обеспечивает высокий уровень профессиональной социализации, учитывает индивидуальные и социальные потребности субъектов.
Модель гуманизации учебно-познавательной деятельности представлена на уровне теоретического рассмотрения в виде трехмерной схемы (см. рисунок). Моделируются: 1) фазы самовыражения (самоопределения); 2) отношения (субъектно-субъектные, субъектно-объектные, объектно-объектные); 3) принципы гуманизации (личностный, активизации и мотивации, самоактуализации, индивидуализации и самостоятельности, педагогического сознания, продуктивного воображения, демократизации, диалогичности общения, эстетического отношения). Для обоснования подхода к моделированию фаз самоопределения личности в учебно-познавательной деятельности мы обратились к одному из объяснительных принципов познания - принципу развития. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский (1994) объясняют, что "...если индивид входит в относительно стабильную социальную общность или в этой общности меняется его позиция, он закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности..." - адаптацию, индивидуализацию, интеграцию [15]. То же можно сказать об индивиде, "погруженном" в учебно-познавательную деятельность. Таблица 1. Взаимосвязь фаз самовыражения личности студента ИФКа с видами обучения
В табл. 1 представлена взаимосвязь компонентов учебно-познавательной деятельности: видов обучения с фазами самовыражения личности студента. При сообщающем и программированном обучении студент адаптируется к объекту познания. Фаза адаптации характеризуется отсутствием свободы выбора отношений студента к учебному материалу, методам его освоения. Выбор как совокупность действий включает анализ исходной совокупности явлений, выявление их отношений, оценку сопоставления, обоснования выделения одних явлений по сравнению с другими по определенным признакам, упорядочение установленных явлений. Выбор определен на аксиоматическом уровне, но понимается как обоснованное решение [12]. Свобода взаимоотношений в учебно-познавательной деятельности состоит в выборе не только средств, но и целей обучения, а также условий деятельности. При отсутствии выбора условия, цель, средства - все это навязано студенту извне. Вынужденная активность является недостаточным средством самовыражения, самоопределения, самоактуализации. При проблемном обучении появляется возможность неполной свободы и возможность самовыражения, характеризующаяся индивидуальными особенностями студента, а также поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности. При этом студент выбирает из того, что ему предлагают, и не может выйти за рамки существующего набора предлагаемых ему вариантов. При игровом обучении (ролевые, деловые, дидактические игры) существует более полная свобода взаимоотношений компонентов учебно-познавательной деятельности. Она олицетворяет творчество, которое позволяет созидать и создавать новые средства, ставить новые цели - "творить небывалые ранее условия в соответствии только со своими собственными желаниями и вкусами" [14]. При этом две функции деятельности - быть средством удовлетворения потребностей субъекта и средством его самовыражения сливаются воедино, в творческую деятельность. Студент представлен своими особенностями и значимыми для него отличиями в процессе освоения объекта познания и потребностью учебно-познавательной деятельности "одобрять и развивать" те индивидуальные особенности, которые ей "импонируют". В результате происходит интеграция личности студента и учебно-познавательной деятельности. Таблица 2. Отношения и взаимосвязи реальных субъектов, объектов и их моделей в учебно-познавательаной деятельности студентов ИФКа
Таким образом, при отсутствии свободной деятельности характерно относительное преобладание адаптации над индивидуализацией личности студента; при наличии неполной свободы выбора происходит преобладание индивидуализации над интеграцией; при более полной свободной деятельности как высшего проявления активности, выражающейся в свободе выбора и создании новых творческих возможностей происходит превалирование интеграции над индивидуализацией (табл. 1). Когда имеется свобода выбора, свободная деятельность, то формируется и мораль личности как система нравственных норм, оценок, образцов поведения личности. Свободной может быть любой вид деятельности. Свобода проявляется в том, что деятельность не направляется чуждыми ей целями. Творчество, целесообразность, свобода являются критериями эстетического характера любой формы деятельности [16]. На другом уровне модели гуманизации учебно-познавательной деятельности рассматриваются отношения ее субъектов и объектов. В силу своей активности субъект является носителем отношения к чему-либо или кому-то. М.С. Каган (1988) классифицирует отношения следующим образом: 1) отношения субъекта к другим субъектам; 2) к субъективизированным объектам (ценностям); 3) к квазисубъектам; 4) к реальным объектам; 5) квазиобъектам как идеальным объектам; 6) к объективизированным субъектам (явлениям культуры) [11]. Квази с латинского переводится как "якобы", "как будто". Квази - часть сложных слов, соответствующих по значению словам "мнимый", "ненастоящий", "почти", "близко" [18]. Квазисубъекты и квазиобъекты понимаются нами как модели реальных субъектов и объектов. М.М. Бахтин (1979) выделяет три типа отношений в системе "субъект - объект": отношения между объектами, между субъектом и объектом, между субъектами [1]. Сопоставляя классификации М.М. Бахтина, М.С. Кагана, Г.И. Хозяинова, мы составили отношения реальных субъектов и объектов с их моделями. Субъектно-субъектные, субъектно-объектные, объектно-объектные отношения распространяются на : 1) реальных субъектов и объектов; 2) реальных субъектов и объектов и их модели - квазисубъектов и квазиобъектов; 3) модели субъектов и объектов - квазисубъектов и квазиобъектов (табл. 2). Субъектно-субъектные отношения характеризуются взаимосвязями: преподавателя и студента, преподавателя и "квазистудента", "квазипреподавателя" и студента, "квазипреподавателя" и "квазистудента". При взаимодействиях субъектов (квазисубъектов) в учебно-познавательной деятельности действует закон тождества противоположностей. Каждый субъект дополняет другого, не действует без него в данной системе. Каждый достигает своей цели лишь постольку, поскольку он служит средством для другого; каждый становится средством для другого только будучи для себя самоцелью. Взаимосвязь, взаимозависимость состоит в том, что каждый является одновременно и средством и целью. И.Я. Зимняя (1995) рассматривает субъектно-субъектную деятельность как процесс создания "общего продукта" при разных для каждого из двух субъектов результатах их индивидуальной деятельности [8]. При этом доминирующий мотив одного субъекта - оказание помощи другому - должен вызвать мотив самопомощи, сопровождающийся чувством удовлетворения от совместной деятельности, ее результата и соотносимый с его потребностями (по А. Маслову - физиологическими; связанными с безопасностью субъекта; с любовью; с уважением других, самоуважением; с самореализацией). Субъектно-субъектные отношения опосредованы объектом (результатом деятельности), поэтому мир объектов не исчезает из сферы межсубъектных отношений. Таблица 3. Выбор видов обучения в системе "преподаватель - студент" при освоении теоретического и практического учебного материала (в %)
Отношения между субъектом и объектом могут быть материально-практическими или духовно-практическими. В первом случае субъект реально преобразовывает объект, во втором - объект отражается в сознании субъекта, т.е. познается или оценивается субъектом [16]. Под объектом понимаются предмет и результат деятельности, а под субъектом - ее носитель - человек, коллектив, общество в целом [6]. Для того чтобы при общении не было диалога глухих, стороны, участвующие в нем, должны попеременно играть и субъектов и объектов [16]. Субъектно-объектные и объектные отношения и связи представлены в табл. 2. Выявленные отношения и взаимосязи компонентов и квазикомпонентов учебно-познавательной деятельности позволяют расширить рамки представлений о будущих изменениях в системе физкультурного образования, его содержании, развитии, прогнозе, а также моделировать отношения реальных и воображаемых субъектов и объектов с учетом тенденций развития современного общества. На следующем уровне модели представлены принципы гуманизации учебно-познавательной деятельности. Личностный принцип характеризуется личностным смыслом системы ценностей студента, преподавателя, целью обучения, программой, свободой выбора, формирующей мораль личности. Однако выбор должен противостоять отношению "все дозволено". Личностные смыслы вырабатываются самостоятельно, не принимаются готовыми. Они формируются на основе переживания, а не рациональным путем и не могут быть сформированы "ни передачей сообщения, ни прямым материальным взаимодействием" [11]. Всесторонность развития личности выражается с помощью разума, чувства (эмоций), воли. Разум преобладает в интеллектуальном развитии личности, чувства - в эстетическом, воля - в нравственном [13]. Их синтез проявляется в убежденности личности. Принцип индивидуальности и самостоятельности характеризуется налаживанием общения, которое зависит от способностей субъектов учебно-познавательной деятельности к дружескому диалогу, ориентацией субъектов на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, развитием познавательных и личностных возможностей. Принцип активизации и мотивации включает активную деятельность студента и его интерес к ней. Мотивация представляет собой особое состояние индивида, которое сохраняется от начала поведенческого акта до полезного результата. Принцип самоактуализации (самоопределения) характеризуется развитием внутренних стремлений к самосовершенствованию и самоопределению. Принцип продуктивного воображения (фантазии) определяется универсальной человеческой потребностью (способностью), обеспечивающей человеческую активность восприятия окружающего мира. По утверждению Э.В. Ильенкова (1964), "не обладая ею, человек не может ни жить, ни действовать, ни мыслить по-человечески ни в науке, ни в политике, ни в сфере нравственно-личностных отношений с другими людьми" [10]. Субъект учебно-познавательной деятельности формирует не только опыт, знания, вкус, воплощенные в реальной жизни, но и мир фантазии, в котором личность не зависит от обстоятельств. Принцип педагогического сознания определяется реализацией идеалов образования, развитием творческого потенциала в учебно-познавательной деятельности студентов. Принцип демократизации характеризуется демократическими отношениями преподавателя и студента. Принцип эстетического отношения определяется тем, что, как только учебный материал и методы его освоения включаются в практическую деятельность, они "становятся объектом эстетического отношения" [6]. Эстетическое имеет как природную, так и общественную природу [2]. Принцип диалогичности общения характеризуется тем, что субъекты учебно-познавательной деятельности могут играть попеременно роль субъектов, объектов, квазисубъектов, квазиобъектов. При этом общение может осуществляться: 1) с реальным партнером; 2) с иллюзорным партнером (с субъективизированным объектом - с животным, с вещью; 3) с воображаемым партнером (с квазисубъектом - общение со вторым своим "я", общение с образом отсутствующего человека, общение с мифологическим или художественным образом); 4) общение воображаемых партнеров (художественных персонажей - квазисубъектов) [11]. Выявленные принципы гуманизации учебно-познавательной деятельности студентов ИФКов основаны на приоритетах общечеловеческих ценностей, жизни, здоровья, свободном развитии личности [7]. Методы исследования. Для теоретического изучения процесса гуманизации учебно-познавательной деятельности использовался метод моделирования. Под моделированием понимается создание и изучение модели, отражающей учебно-познавательную деятельность (УПД), ее значимые свойства. Под моделью УПД понимается такая мысленно представленная система, которая, отображая УПД, способна замещать ее так, что ее изучение даст новую информацию о ней. Процесс моделирования определяется мысленным имитированием УПД, путем конструирования трехмерной модели, в которой воспроизведены особенности организации и функционирования УПД. Для практического исследования гуманизации учебно-познавательной деятельности студентов ИФК, специализирующихся по спортивной борьбе, использовался плюралистический подход. Он включает элементы объяснительного принципа развития личности, взаимоотношения преподавателя и студента, гуманистические принципы (личностный, демократизации, активизации и мотивации, индивидуальности и самостоятельности, диалогичности общения). Плюралистический подход характеризуется познавательной потребностью студента в отстаивании позиций; способностью студента к рефлексии; совместной творческой деятельностью преподавателя и студента по выбору вида обучения для изучения конкретного учебного материала. Плюралистический подход в обучении способствует выявлению наиболее существенных связей и отношений главных признаков изучаемого явления, причин его развития. Он предполагает сочетание множественности способов освоения учебного материала, всесторонней его оценки с методологическим единством исходных принципов. Плюрализм (множественный), предполагающий существование нескольких (или множество) независимых оснований знания. Он несовместим с догматизмом, тоталитарным мышлением, авторитарным руководством. Сущность плюралистического подхода заключается: 1) в предъявлении преподавателем конкретного учебного материала и видов его освоения; 2) в свободном выборе студентом вида обучения (сообщающего, программированного, проблемного, игрового) для освоения теоретического и практического учебного материала. Теоретический учебный материал представлялся по теме "Взаимодействие участников соревновательного поединка". Практический - предусматривал освоение комбинации "Зацеп изнутри - задняя подножка - зацеп снаружи - удержание сбоку". Как теоретический, так и практический учебный материал представлялся в форме для четырех видов обучения - сообщающего, программированного, проблемного, игрового. В опросе приняли участие 18 студентов старших курсов кафедры борьбы РГАФКа, специализирующихся по спортивной борьбе дзюдо. Выбор вида обучения фиксировался в специальном протоколе. Подсчитывались выбранные виды обучения (в %). Степень удовлетворенности преподавателей и студентов процессом выбора видов обучения для освоения конкретного учебного материала определялась методом анкетирования. Адаптивность плюралистического подхода рассматривается как свойство, выражающееся в способности субъектов УПД перестраивать структуру и параметры своей деятельности с целью повышения качества процесса обучения. При этом мотивация субъектов УПД понимается как свойство, выражающееся в их способности регулировать интенсивность изменения адаптивности. Результаты исследования. В табл. 3 представлены данные, отражающие выбор видов обучения студентами РГАФКа, специализирующимися по борьбе дзюдо, при освоении учебного материала. При теоретическом усвоении учебного материала 50% студентов предпочитают проблемное обучение, 30% - игровое. При освоении практического учебного материала предпочтение отдается программированному обучению - 50%. Полученные данные свидетельствуют о том, что при освоении практического материала студенты тяготеют к выбору таких видов обучения, при которых отсутствует свободная деятельность (сообщающее и программированное обучения - 60%). При освоении теоретического материала, наоборот, студенты стремятся к свободной деятельности (проблемное, игровое обучение - 80%). Степень удовлетворенности плюралистическим подходом в обучении высокая. Так, опрос преподавателей показал, что очень удовлетворены - 30%; удовлетворены - 70%; не удовлетворены - 0%; опрос студентов выявил, что очень удовлетворены - 57%; удовлетворены - 43%; не удовлетворены - 0%. Таким образом, плюралистический подход к обучению студентов ИФКов создает предпосылки к активному обучению. Активное обучение формирует познавателный интерес, умственную активность, творческую самостоятельность, готовность к самообразованию, что в конечном счете влияет на гуманизацию учебно-познавательной деятельности. Результаты исследования вынуждают сформулировать новую проблему, для разрешения которой потребуются новый подход и новая теория. Сущность новой проблемы просматривается в вопросе: каким образом сместить акценты в сторону свободной деятельности студента при освоении им практического учебного материала? Выводы: 1. Трехмерная модель гуманизации учебно-познавательной деятельности ИФКов, специализирующихся по спортивной борьбе, содержит: фазы самовыражения личности студента (адаптацию, индивидуализацию, интеграцию); отношения компонентов учебно-познавательной деятельности (субъектно-субъектные, субъектно-объектные, объектно-объектные); гуманистические принципы реализации учебно-познавательной деятельности (личностный, индивидуальности и самостоятельности, активизации и мотивации, самоактуализации, педагогического сознания, продуктивного воображения (фантазии), демократизации, диалогичности общения, эстетического отношения. 2. Плюралистический подход в учебно-познавательной деятельности содержит свободу выбора студентом методов обучения конкретного учебного материала, предъявляемого преподавателем, на основе гуманистических принципов. Литература 1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Наука, 1979, с. 342-343. 2. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. - М.: Наука, 1975, с. 69. 3. Гете И.В. Избранные философские произведения. - М.: Наука, 1964, с. 363. 4. Горбачева В.В. Самоопределение личности тренера в структуре профессиональной деятельности //Труды ученых ГЦОЛИФКа, 1993, с. 143-149. 5. Гришпун И.Б. Введение в психологию. - М.: Межд. пед. академия, 1994, с. 58-59. 6. Гулыга А.В. Принципы эстетики. - М.: Политиздат, 1987, с. 16. 7. Закон Российской Федерации //Об образовании, № 3266-1 от 10.07.92. 8. Зимняя И.А. Психологическая характеристика субъекта социальной работы как деятельности //В сб. тезисов III Межд. конгресса "Теория деятельности и социальная практика. - М.: ФоН, 1995, с. 47-48. 9. Зубарев Ю.А., Шамардин А.И. Особенности применения основных форм и методов проблемного обучения в процессе активизации познавательной деятельности студентов институтов физической культуры //Теор. и практ. физ. культ., 1995, № 12, с. 9-13. 10. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии //Вопросы эстетики, 1964, вып. 6. М., с. 91. 11. Каган М.С. Мир общения. - М.: Политиздат, 1988, с. 67-99. 12. Кубасов В.Н., Таран В.А., Максимов С.Н. Профессиональная подготовка космонавтов. - М.: Машиностроение, 1985, с. 8-79. 13. Милтс А.А. Гармония и дисгармони личности. Филос.-этич. очерк /Пер. с латыш. - М.: Политиздат, 1990, с. 5. 14. Никифоров А.Л. Деятельность и свобода //В сб.: Деятельность: теории, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990, с. 330-343. 15. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. - М.: РГУ, 1994, с. 210. 16. Столович Л.Н. Жизнь, творчество, человек. - М.: Политиздат, 1985, с. 67-69. 17. Столяров В.И. Проект "СпАрт" и новая комплексная система физкультурно-спортивной работы с целью духовного и физического оздоровления населения России //Теория и практика физической культуры, 1993, № 4, с. 10-13. 18. Советский энциклопедический словарь. - М.: Сов. энц., 1990, с. 569. 19. Хозяинов Г.И. Определение уровня профессионализма преподавателя //Труды ученых ГЦОЛИФКа, 1993, с. 149-156. Поступила в редакцию 1.03.96
При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна!
Реклама:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме