Abstract DETERMINANTS OF PEDAGOGUE'S AUTHORITY I.P. Andriady, doctor of pedagogy, lecturer O.V. Rjannikova Russian state academy of physical culture Key words: personality, athority of pedagogue, professional steadiness, effectiveness of activities. The aim of this paper was to discuss the ways of improving the specialists' on physical culture and sport training. The results of the pedagogical experiment to examine the formation of some personality's qualities, determining the professional stabilty are represented in the article. The authors consider the prerequisits of successful professional activities as the determinants of authoritative relations in the diad "teacher-pupil".
|
ДЕТЕРМИНАНТЫ АВТОРИТЕТА ПЕДАГОГА Кандидат педагогических наук,
доцент И.П. Андриади, О.В. Ржанникова Ключевые слова: личность, авторитет педагога, профессиональная устойчивость, успешность деятельности. Успешное осуществление педагогом процесса личностного формирования его учеников на гуманистических началах возможно при наличии авторитета. Это важное и непременное условие. Авторитетность - существенная характеристика личности, которая складывается в системе межличностных отношений. Изучению проблемы взаимоотношений педагога и ученика было уделено много внимания, что нашло свое отражение в работах М.А. Амонашвили, Н.А. Березовина, Я.Л. Коломенского, С.В. Кондратьевой, И.С. Кона, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, Х.И. Лейметс, А.К. Марковой, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, М.А. Петрова и мн. дрг. В ракурсе рассматриваемой проблемы были затронуты и вопросы авторитета учителя. Проблемы связи индивидуальных характеристик педагога и особенности его влияния на учащихся были рассмотрены в работах А.В. Воробьева, И.Г. Дубова, М.Ю. Кондратьева, Е.И. Кузьминой, В.А. Петровского и др. Феномен авторитета подвергался анализу в связи с рассмотрением феномена лидерства. Лидерство - явление, безусловно, близкое авторитету, но это не одно и то же. А.А. Ершов (1971) отмечает, что понятия "лидер" и "авторитет" перекрещиваются, но они не тождественны [3]. Подход к рассмотрению авторитета исключительно с точки зрения наличия или отсутствия тех или иных качеств индивида должен быть расценен как устаревший. С этим выводом А.В. Петровского (1987) нельзя не согласиться, потому что феномен авторитета не определяется только интраиндивидной атрибуцией личности [5]. В то же время нельзя не признать, что определенные интраиндивидные качества, реализация которых осуществляется в условиях совместной деятельности, либо благоприятствуют, либо затрудняют завоевание авторитетной позиции, оказываясь при этом не причиной, а лишь предпосылкой его становления. В феномене авторитета воплощается диалектическое единство объективных и субъективных факторов. Для построения авторитетных отношений в диадах педагог - ученик важна экспертность учителя, т.е. учащиеся должны воспринимать его как опытного и знающего человека и на этом основании подчиняться ему. Педагог должен восприниматься как активный, деятельный человек. Причем активность проявляется не только в конкретных делах, но и в манерах, в речи, принятии ответственности. Следует отметить, что успех личности является одной из самых важных предпосылок ее влияния на других. Людям свойственно подражать тому, кто достиг успеха, а у подростков это качесто выражено особенно. Поэтому учителю очень важно давать повод для оценки его деятельности как успешной, и сам он должен производить впечатление преуспевающей личности. Способность добиваться успеха воспринимается как самостоятельное качество человека, не связанное с определенным видом его деятельности (Е.В. Егорова-Гантман, 1994) [4]. Успешность деятельности педагога во многом зависит от его профессиональной устойчивости. Процесс формирования профессиональной устойчивости по своей природе хаотичен. Для большинства преподавателей, тренеров этот процесс заканчивается по прошествии нескольких лет после окончания вуза, когда педагоги располагают уже значительным опытом и большим стажем работы по специальности. Однако достаточно и таких, которые не выдерживают возникающих трудностей и оставляют педагогическую деятельность, не реализовав себя в ней. Процесс самостоятельного формирования профессиональной устойчивости путем постоянных проб и ошибок весьма долговременный. В связи с этим мы видим проблему поиска закономерностей процесса формирования профессиональной устойчивости будущих учителей в рамках обучения их в вузе посредством формирования в их сознании механизма принятия решения. В области физической культуры и спорта эта сторона подготовки специалиста до сих пор не апробирована. С целью проверки разработанной нами методики был организован педагогический эксперимент, в котором принимали участие две группы студентов 3-го курса РГАФКа. Одна группа - экспериментальная, другая - контрольная. Апробация проводилась в рамках учебного процесса на групповых занятиях по педагогике. В занятия были включены упражнения на развитие речи, информационно речевого воздействия, социально-психологические тренинги. В контрольной группе основное внимание уделялось теоретическим основам педагогики, занятия носили больше классический характер, тогда как в экспериментальной группе целенаправленно формировалось умение поставить педагогическую задачу, составить и выполнить программу управляющих действий, обеспечивающих решение педагогической задачи на практике, анализ решения и его результатов. Основными методами контроля за результатами эксперимента были тест на оценку способностей к принятию ответственных решений (В.И. Андреев, 1992), определяющий тип особенностей и стиль деятельности, критерием которого является признак доминирования полярно противоположных действий (решительный - осторожный, ответственный - безответственный, стратег - тактик, интуитивист - логик, творческий - консервативный). Тест описания поведения К.Томаса, адаптированный Н.В. Гришиной (1990) для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению, тест "справляетесь ли вы со стрессом", тесты на определение уверенности в себе и жизненной активности (В.М. Шепель, 1989) [1, 2, 6]. В результате обработки полученных данных было выявлено, что общегрупповая активность экспериментальной группы за курс обучения увеличилась на 10,38%, а уверенность в себе, т.е. свобода от внутренних сомнений - на 24,15%, тогда как в контрольной группе каких-либо существенных положительных изменений не произошло. Подвергнув результаты теста по выявлению типичных форм поведения индивида в конфликтных ситуациях обработке методами математической статистики, мы получили следующее: среднегрупповой балл по типу "избегание" в экспериментальной группе падает на 22,16%, тогда как в контрольной увеличивается на 1,2%. Для "избегания" характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей. Анализ среднегрупповых баллов по тесту "сотрудничество", которое рассматривается как ситуация, в которой участники приходят к альтернативному решению, полностью удовлетворяющему интересы обеих сторон, показал рост выраженности данной характеристики в экспериментальной группе на 18,38%, тогда как в контрольной она падает на 5,7%. Подобная тенденция обнаруживается и по компромиссному типу поведения. Установленно, что среднегрупповой балл в экспериментальной группе увеличился на 26,9%, а в контрольной - лишь на 3,9%. По характеристике "приспособление", которое рассматривается как принесение в жертву собственных интересов ради другого, для экспериментальной группы наблюдается тенденция падения выраженности на 15,25%, в то время как в контрольной группе она увеличивается на 7,76%. Рассмотрение результатов по типу поведения, связанному с соперничеством, показало, что для обеих групп колебания незначительны и составляют около 2%. Среди студентов экспериментальной группы обнаруживается тенденция роста баллов по "сотрудничеству" и "компромиссному" стилям поведения и уменьшения по стилю, связанному с "избеганием" и "приспособлением". В контрольной группе таких тенденций обнаружено не было. Подобное отмечается и при обработке данным методом z-критерия знаков. Доверительный интервал составил 95%. По типу "решительный - осторожный" в контрольной группе среднегрупповой показатель сместился в сторону осторожности на 0,95%. Что касается стиля деятельности "стратег - тактик", то для контрольной группы показатели первого и второго срезов отличаются незначительно, разница составляет 1,33% в пользу тактика. В экспериментальной группе ответственность, с одной стороны, и способность делать прогнозы, видеть, что будет и каковы возможные последствия в перспективе - с другой, возросли соответственно на 11,79 и 13,34%. По стилю "творческий - консервативный" в контрольной группе существенных изменений не произошло. В то же время творческое решение задач стало преобладать над консервативным практически у всех студентов экспериментальной группы. Среднегрупповой балл изменился на 16,99% в пользу творческого подхода в решении педагогических задач. Большего студенты добились в процессе экспериментальных занятий в плане перестройки интуитивного мышления в более логичное. Среднегрупповой показатель вырос на 23,86%. Для определения надежности полученных данных велся контроль меры лживости и честности ответов в момент тестирования. Полученные данные соответствуют высокому либо очень высокому уровню честности. Тенденции роста решительности, ответственности, стратегических умений, а также творческого подхода в решении педагогических ситуаций становятся очевидными при обработке с помощью z-критерия знаков. Доверительный интервал равен 95%. Однако следует отметить, что не только используемые методы позволили добиться положительной тенденции в экспериментальной группе, но и собственная активность студентов, которая в экспериментальной группе была более мотивирована сотрудничеством. Проведенная работа позволила добиться еще одного положительного результата. В экспериментальной группе подверженность студентов стрессовым ситуациям упала на 5,75%, тогда как в контрольной изменений не отмечено. Эта тенденция подтверждается и при вычислении z-критерия знаков с доверительным интервалом Р = 95%. Таким образом, проведенный эксперимент показал, что в процессе обучения в вузе можно заложить предпосылки для достижения успеха в профессиональной деятельности не только в плане экспертности будущего специалиста, но и в плане его личностных качеств. Литература 1. Андреев В.И. Пакет 10 тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности, творческого потенциала личности. Казань, 1992, с. 38-46. 2. Гришина Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению //Психические состояния. Л., 1981, с. 91-96. 3. Ершов А.А. Лидер и авторитет группы: К постановке проблемы //Экспериментальная прикладная психология. Л., 1971. 4. Имидж лидера /Под ред. Е.В. Егоровой-Гантман. - М.: Знание, 1994. 5. Психология развития личности /Под ред. А.В. Петровского. - М.: Издательство "Педагогика", 1987. Поступила в редакцию 15.10.96
При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна! |
На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме