Abstract ORGANIZATION OF PERMANENT PEDAGOGICAL PRACTICE IN STUDENT OF FOREIGN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS L.M. Kulikova, doctor of pedagogy Ural state academy of physical culture, Chelyabinsk Key words: permanent pedagogical practice, readiness of students, self-bringing-up, adaptation to profession, professional competence, professional activities. The aim of this paper was to discuss the foreign experience in the organization of the permanent pedagogical practice for the student of the higher education institutions. The authors analyses the theoretical and methodical approaches to the permanent pedagogical practice's organization abroad. Foreign researches consider the permanent pedagogical practice as the part of the learning process at the pedagogical higher education institutions and as the mean to master not only professional skills but as the scientific method of teaching, the way to develope pedagogical thinking and the theoretical knowledges' utilization in practice, also. As a quintessence it is possible to ascertain that main source and stimulus of professional physical culture pedagogue's training becomes his own self-creation as the specialist.
|
ОРГАНИЗАЦИЯ
НЕПРЕРЫВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ Кандидат педагогических наук
Л.М. Куликова Ключевые слова: непрерывная педагогическая практика (НПП), готовность студентов, самовоспитание, адаптация к профессии, профкомпетентность, профессиональная деятельность. Радикальные перемены в жизни нашего общества потребовали существенной переориентации как целевой направленности вузовского образования, так и оптимизации конкретных форм, средств и методов обучения, поиска новых путей повышения эффективности подготовки специалистов. Не составляет исключения и физкультурное образование, реализуемое преимущественно в высших учебных заведениях (вузах), одним из важнейших разделов которого является непрерывная педагогическая практика. Интеграция в международное образовательное пространство, процессы демократизации и гуманизации общественной жизни потребовали от высшей школы внесения в структуру образования существенных изменений. Уже давно осознана необходимость построения системы, способной, с одной стороны, реализовать удовлетворение потребностей студентов вузов физической культуры в образовании как общечеловеческой ценности, развитие их личности и активное участие в социальной жизни; с другой - обеспечить потребности общества в высокограмотных, культурных и гуманистически ориентированных спортивных педагогах. В связи с этим вызывают большой интерес теоретические и методические подходы и организация НПП в высших учебных заведениях за рубежом. Зарубежные исследователи работают над профессиограммой педагога физической культуры (ФК), совершенствуют структуру и содержание педагогической практики, выявляют круг профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых педагогу. Среди них Б. Бромберг, Т. Вилох, П. Козакевич, Ю. Козловский, Т. Малиновски (Польша), И. Котасек (Чехия), В. Кирш, Х. Флах, А. Хумел, У. Шварцер (Германия), Г. Атанасов, П. Драганов, С. Жекова (Болгария), Е. Сечи, И. Фалуш (Венгрия) и другие. Созданы научно-исследовательские институты по изучению и исследованию проблем подготовки учителя: Институт теории и методики подготовки учителей (Германия), Институт образования учителей (Польша), Институт подготовки и повышения квалификации учителей, Институт изучения личности педагога (Чехия) и другие. Профессор педагогики Карлова университета в Праге И. Котасек утверждает, что в 70-80-е годы целью педагогического образования была подготовка учителей-практиков, что достигалось путем практического овладения искусством обучения и воспитания; в 80-е годы целью педагогического образования стало овладение научными принципами обучения и воспитания, методами педагогического исследования, поэтому важным становится приобретение высокой теоретической подготовки, которая должна предшествовать практической работе педагога ФК или идти параллельно с ней [3]. Известный польский педагог В. Оконь отмечает, что значительное внимание в исследованиях уделяется выявлению путей активизации познавательной деятельности студентов в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин [2]. Многие исследователи рассматривают непрерывную педагогическую практику как часть учебного процесса в педагогических учебных заведениях, как средство овладения не только профессиональными умениями и навыками, но и научными методами преподавания и педагогическим опытом, как средство развития педагогического мышления, применения теоретических знаний в практической деятельности. Поиски путей совершенствования подготовки педагогов ФК, тренеров по видам спорта идут по линии определения оптимального содержания, структуры педагогических дисциплин непрерывной педагогической практики, а также новых форм и методов обучения. В частности, в педагогических учебных заведениях Польши, Чехии, Голландии, Германии и других стран, которые готовят кадры для системы физического воспитания и спорта, широко применяются микрообучение и телефрагменты с записями определенных этапов учебных занятий. Опыт применения микрообучения на занятиях по педагогическим дисциплинам раскрыт в статье О. Березовски. Следует подчеркнуть, что микрообучение применяется в комплексе и единстве с другими формами и методами обучения [3,11]. До недавнего времени в университетах ряда государств: Японии, Швеции, Германии, США, - готовящих педагогов ФК для средних учебных заведений, существовала практика общенаучной подготовки лишь в области предмета специализации, на основе которой осуществлялись общепедагогическая подготовка, вооружение будущих учителей методикой преподавания и практическими умениями. 80-90-е гг. ХХ в. характеризуются поиском путей модернизации содержания педагогического образования, новых форм и методов обучения, в частности по педагогическим дисциплинам и педагогической практике. На современном этапе в теории и практике высшего педагогического образования во многих государствах наметилась тенденция утверждения самостоятельности общепедагогической подготовки учителя. В содержание этой подготовки включаются четыре отдельных цикла предметов: общеобразовательный, специальный, психолого-педагогический и непрерывная педагогическая практика. Характерными особенностями содержания общепедагогической подготовки педагога при этом являются, во-первых, недооценка роли изучения педагогической теории и переоценка значимости практической подготовки будущих учителей; во-вторых, дифференциация их содержания для различных студентов в течение всех лет обучения; в-третьих, различия в учебных планах и программах высших учебных заведений, каждое из которых само определяет содержание профессиональной подготовки педагога. Рассмотрим эти особенности на примере США, наиболее экономически развитой страны, в которой фокусируются общие тенденции развития зарубежной высшей школы. В педагогической школе при Стенфордском университете (США, штат Калифорния), готовящем ученых-исследователей в области педагогики, работников народного образования, организаторов спорта, учителей и администраторов, студентам предлагается на выбор от 100 до 299 курсов. Среди них американское образование и политика общества, модификация поведения, исследование проблем педагогики, развитие образования, секс и педагогика, образование и труд, история педагогики, модель ребенка в современной педагогике, введение в философию воспитания, сравнительная педагогика, социология образования, социология в действии, основы эстетического воспитания, введение в экономику образования, управление образованием и его организация, экспериментальное исследование, поведение студента и школьная дисциплина, обучение в высшей школе, статистические методы в педагогическом исследовании и некоторые другие [15]. В перечне предметов психолого-педагогического цикла нет самостоятельного курса общей педагогики как теоретической науки, педагогика рассматривается как прикладная наука, применяющая данные ряда наук к развитию личности. Разнообразие педагогических дисциплин приводит к многопредметности, раздробленности курсов, дублированию ряда тем. В содержании этих курсов фактический материал преобладает над теоретическим. Значительное место в системе общепедагогической подготовки отведено практическому обучению педагогическому мастерству за счет снижения уровня теоретической подготовки. Предусмотрено много практикумов и практических семинаров при недостаточном количестве теоретических занятий [5]. Во многих университетах США педагогическая практика сосредоточена на последнем году обучения и проводится в течение всего учебного года. Она имеет две формы: студенты являются постоянными работниками школы и получают 1/3 зарплаты начинающего учителя (ведут один-два класса, участвуют в конференциях, консультируются со старшими учителями, ежедневно им выделяется один час на подготовку к занятиям); студенты работают под руководством старшего учителя без оплаты, могут иногда заменять его. В последние годы в ряде университетов намечается тенденция проводить практику в течение всех лет обучения. Однако в настоящее время ей присущи такие существенные недостатки, отмечаемые и самими американскими педагогами, как значительный отрыв педагогической практики от содержания теоретических курсов; отсутствие целенаправленного руководства практикой со стороны преподавателей вузов, перенесение центра тяжести руководства на работников школ (имеется лишь общий университетский наставник, заведующий педагогической практикой, который координирует действия школьных учителей - руководителей практики - и является связующим звеном между школой и университетом) [15]. Потребности практики, особенности подготовки учителей в США находят отражение в основных направлениях исследования проблем высшего физкультурно -педагогического образования. Исследования ученых США сосредоточены главным образом на проблемах мастерства учителя, на разработке так называемой "технической характеристики деятельности учителя", перечня педагогических умений и навыков, причем умений лишь преподавателя-предметника [7]. Система знаний учителя классифицируется по следующим группам: общие знания; специальные (знание концепций и структуры науки, методов исследования); знание поведенческих наук (теория обучения, мотивация, идеальное и нормальное поведение; поведение с отклонениями); знание истории и философии воспитания [15]. Отметим интересный подход педагога к уроку. Его действия расчленяются одними учеными на 8 групп [14], другими - на 5 [10]. К ним относятся: вступительные действия (определение учебной задачи, выбор необходимых средств, формулировка целей, диагностирование учения); введение нового материала (обсуждение новой темы, сообщение нового материала, использование техники постановки вопросов, определение типа урока, определение ситуаций, при которых необходимо обращение учащихся к справочникам, определение различий между понятиями и иллюстрациями и их использование); закрепление знаний (обзор пройденного, подведение итогов, повторение); проверка знаний (проверка знаний учащихся, применение поощрений и наказаний); оценка (выставление и сопоставление оценок, фиксирование специфических трудностей в учении). Подобный алгоритм, как представляется, в полной мере соответствует и методике организации и проведению занятий по физической культуре. Как видим, вычленение группы действий учителя идет по основным этапам урока (начало, повторение учебного материала, изучение нового материала, закрепление, проверка и оценка знаний учащихся). Несмотря на то что ученые в течение ряда лет ведут исследования по педагогическим умениям, сами американские педагоги считают, что разработка системы умений находится еще в первоначальной стадии, работа продолжается и в настоящее время. Причем отмечается, что в этом процессе доминирует организация непрерывной психолого-педагогической практики обучающихся. В психолого-педагогическом физкультурном образовании ряда стран на современном этапе идут усиленные поиски путей взаимосвязи практической подготовки будущих педагогов ФК с теоретической. Большой интерес в этом плане представляет монография Д. Гуинет, в которой раскрывается экспериментальная программа профессионально-педагогической подготовки в Мельбурнском университете [9]. Сущность ее - в попытке осуществления органического синтеза изучения педагогической теории и практической работы студентов в общей школе, профтехшколе - теоретических знаний и опыта работы. В частности, в обучении студентов выпускного курса предусматривается непрерывная круглогодичная практика студентов в школе (по 2 дня в неделю), которая, по мнению автора, органически связывается с теоретическими курсами, обеспечивает повседневное соприкосновение с реальными задачами образовательного учреждения, стимулирует глубокое изучение педагогической теории. Влияние непрерывной педагогической практики на развитие уровня профессионализма изучали ученые Бирмингемского университета. Они поставили в своем исследовании задачу выявить характер представления студентов-педагогов ФК о себе как об учителях, а также их представление о том, какого мнения о них, во-первых, руководитель педагогической практики и, во-вторых, учитель, в тесном контакте с которым студент работает во время практики в школе, ДЮСШ, ПТУ. Авторы исследования исходили из того, что, если все эти представления совпадают и являются позитивными, это означает: педагогическая практика идет студенту на пользу, а руководитель и педагог-методист оказывают ему реальную помощь и поддержку. Если же между этими представлениями существуют значимые различия, это означает: в педагогической практике что-то явно не ладится [4]. Сопоставления данных показали, что представления студента о себе в большей степени коррелируют с его представлениями о том, как его оценивает руководитель педагогической практики. Интересно, что на всем протяжении педагогической практики студент гораздо больше взаимодействует со школьным учителем, чем со своим наставником, с которым он встречается всего три-четыре раза, и тем не менее мнение последнего имеет большее значение. По-видимому, это объясняется статусом руководителя, а также тем, что в конечном счете оценку студенту по результатам прохождения практики выставляет именно он. Р. Гарвей (1970) - профессор того же университета - исследовал влияние роста уровня профессиональной компетентности студентов на успешное прохождение ими педагогической практики. Он пришел к выводу, что студенты, получившие за нее высокие оценки, обладают, как и можно было бы предположить, высокими показателями профкомпетентности. У них был выявлен относительно низкий уровень неуверенности в себе и конфликтности самовоспитания [8]. Развивая идею этой работы, можно говорить о целесообразности аналогичных обследований не только среди студентов - выпускников вузов, но и среди опытных педагогов. Сведения о росте профкомпетентности молодых педагогов ФК и тренеров по видам спорта могут оказаться весьма полезными для школьной администрации и для организаторов курсов повышения квалификации педагогов, К. Крейн (1974) исследовал зависимость между готовностью студентов принимать себя и других и их адаптацией к профессии учителя во время прохождения педагогической практики. Готовность принимать себя и других измерялась с помощью двух специально разработанных шкал; адаптация к преподавательской работе - с помощью опросников и экспертных суждений преподавателей-кураторов. На первой стадии эксперимента было выделено три группы студентов-педагогов. В первую вошли те, кто проявил явную предрасположенность к профессии, хорошо усвоил теоретический курс и успешно прошел педагогическую практику; во вторую - те, кто сомневался в выборе специальности; в третью были включены студенты, принявшие твердое решение отказаться от профессии учителя [4]. Дальнейшее тестирование и обработка данных полностью подтвердили гипотезу К. Крейна о наличии значимой зависимости между успешной адаптацией к профессии учителя и готовностью принимать себя и других. Суммарный показатель готовности к принятию себя и других, во-первых, устойчиво и значимо коррелировал с четырьмя независимо полученными показателями удовлетворенности избранной профессией, а во-вторых, существенно варьировал в разных группах. Таким образом, опираясь на данные С. Крейна, можно заключить, что готовность студента к принятию себя и других свидетельствует о потенциально успешной его адаптации к профессии педагога ФК [5]. Р.М. Милгрэм и Н.А. Милгрэм (1976) исследовали различия между студентами, избравшими следующие специализации: учитель подготовительной школы, учитель начальной школы, учитель средней школы и учитель специальной спортивной школы. Для измерения профкомпетентности, интеллекта и успеваемости будущих учителей каждой из этих четырех специальностей были использованы шкала роста профкомпетентности, группой тест на интеллект и оценки из школьного аттестата. Выяснилось, что значимых различий в интеллекте или успеваемости между студентами разных специальностей не наблюдается, зато в росте их профкомпетентности обнаруживаются существенные расхождения. Наиболее позитивным оказался рост профкомпетентности будущих учителей средней школы, наименее позитивным - будущих учителей специальной спортивной школы [12]. Скорее всего, эти различия объясняются тем, что люди, проявляющие готовность учить подростков, чувствуют уверенность в своих интеллектуальных качествах и способности к общению. Люди, обладающие менее позитивным ростом профкомпетентности, предпочитают взаимодействие с младшими школьниками или работу в системе специальных (спортивных) школ. В специальном исследовании [1] отмечается, что некоторые ученые считают, что центральным звеном в системе подготовки учителей является педагогическая практика, когда все остальные формы и методы подготовки проверяются и наполняются смыслом, поскольку в конечном счете они направлены на практическое применение в работе учителя. Именно в период педагогической практики студент впервые осваивает то ролевое поведение, которое станет впоследствии определяющим в его профессиональной деятельности. Между тем, полагает Р. Клифтон (1979), педагогическую практику нельзя рассматривать как эквивалент профессиональной деятельности, ибо единственной задачей, стоящей перед студентом в этот период, является, по его мнению, просто "выживание". Данные большинства исследований, проведенных в этой области, свидетельствуют о том, что в период прохождения педагогической практики самооценка студентов снижается. Это весьма тревожно, поскольку означает, что педагогическая практика в том виде, в каком она существует сегодня, не является эффективным средством подготовки компетентных тренеров и педагогов ФК. Другие ученые, обследовав группу студентов-педагогов до и после педагогической практики, показали, что их самооценка в среднем явно снизилась. Исследование проводилось в ряде школ одного из районов Чикаго, где живут обездоленные слои населения. Полученные результаты ученые объяснили столкновением с незнакомой средой, с реальностью неблагоустроенных школ, плохой дисциплиной, низкой мотивацией учащихся, равнодушием родителей и т.д. Они пришли к заключению, что трудные условия преподавания и сложный контингент учащихся приводят к формированию у студентов негативного отношения к преподаванию и снижению самооценки [6]. Анализируя зарубежный опыт организации педагогической практики, можно констатировать, что ряд исследователей [5, 6, 8, 9, 12-14] отмечают необходимость пересмотра принципов взаимодействия практикантов со школой. В частности, можно организовать дело таким образом, чтобы практиканты работали в школе на протяжении всего учебного года. Это способствовало бы их более близкому знакомству с разнообразными педагогическими ситуациями и упрочению авторитета. Для этого недостаточно увеличения количества уроков, даваемых студентами. Следует изменить всю организацию практики таким образом, чтобы студенты приобрели в школе необходимый официальный статус. Надо давать им такую подготовку, чтобы как дети, так и учителя были готовы признать компетентность практикантов. Наконец, чтобы изменения в педагогической практике были по-настоящему эффективными, в проектах по ее реорганизации необходимо предусмотреть место для научных исследований, которые позволили бы объективно оценивать успешность достижения стоящих перед ней целей [1]. Интересный алгоритм непрерывной педагогической практики студентов разработан в Канаде [13]. Во многих отношениях он нетрадиционен. Основные его особенности сводятся к следующему: - вхождение студента в ситуацию практического преподавания происходит постепенно и для каждого практиканта определяется индивидуально; - в начале каждой учебной четверти проводятся собрания руководителей педагогической практики и учителей-кураторов, а в промежутках между ними - регулярные семинары для руководителей практики, где обсуждаются вопросы практической подготовки студентов. Это дает возможность разъяснять каждому его роль в общей работе и добиться более глубокого понимания задач педагогической деятельности в целом; - увеличивается продолжительность непрерывной педагогической практики, что позволяет осуществлять переход к преподаванию постепенно, а также исходить из задачи формирования (а не только оценки) у студентов педагогических навыков. Естественно, это облегчает процесс адаптации студентов к реальности школьной жизни; - проводится всестороннее обсуждение преподавательской деятельности студентов в форме свободного обмена мнениями при минимуме прямых оценочных суждений, но с сохранением зачетов за каждый этап практики; - в начале педагогической практики осуществляется продуманное распределение студентов по группам, направленное на создание возможностей для взаимопомощи и обмена опытом. Это позволяет студенту обсуждать свои проблемы не только с опытными педагогами, но и со своими сокурсниками, находящимися в таком же положении, как и он; - задача инспектирования педагогической практики возлагается в основном на опытных школьных и вузовских методистов. Благодаря этому удается устранить преграду взаимной отчужденности, нередко существующей между учителями школ и преподавателями университетов. Кроме того, к задачам инспектирования в данном случае не примешиваются исследовательские или какие-то другие интересы и задачи, которые могли бы отодвигать его на второй план. Итак, программа непрерывной педпрактики, разработанная учеными-педагогами Канады, предполагает постепенное вовлечение студента в преподавательскую работу. Она призвана обеспечить практиканту поддержку со стороны преподавателей и сокурсников. Учитывая позитивные стороны программы, авторы выдвинули предположение, что ее реализация позволяет избежать эффекта снижения профессиональной самооценки студентов, проходящих педагогическую практику. Эта гипотеза была подвергнута экспериментальной проверке. Отметим еще один интересный подход к изучению проблемы. Р.Ф. Песк и Д.А. Таскер (1983) исследовали новую программу подготовки учителей, направленную на создание более глубоких связей между теоретическим курсом и практическим преподаванием. В этом исследовании был поставлен вопрос о различиях между студентами, обучавшимися в течение года по разным программам (экспериментальной и традиционной), в плане мотивации и профессиональной деятельности и в плане роста профкомпетентности. По мнению авторов исследования, степень взаимосвязи теоретического и практического курсов определяет осмысленность профессиональной подготовки для будущих педагогов ФК. Тридцать студентов, составивших эксперимен тальную группу, кроме посещения обычных занятий (семинаров и лекций) должны были в течение полного учебного года проводить по крайней мере один день в неделю в школе, не только наблюдая за различными ситуациями практического преподавания, но и давая самостоятельные уроки. Каждый студент был прикреплен к определенной школе, где у него был учитель-консультант, но он мог по своему выбору посещать и другие школы или уроки других учителей. В целом это давало студенту возможность как наблюдать эволюцию учебной обстановки в классе с начала и до конца учебного года, так и весьма активно участвовать в ее формировании. Включение студентов в жизнь школы было органичным, то есть они не были там случайными гостями, как это нередко бывает при обычной кратковременной практике. У них устанавливались личные взаимоотношения со многими учащимися и учителями. Они принимали деятельное участие не только в учебных занятиях и педсоветах, но и в различных внеклассных мероприятиях - экскурсиях, походах, спортивных соревнованиях. Преподаватели, проводившие со студентами теоретические занятия в рамках экспериментальной программы, стремились максимально связать теоретические занятия с практикой преподавания в школе [13]. Студенты, занимавшиеся по экспериментальной программе, в целом проводили в школе гораздо больше времени, чем студенты, которые учились по обычной программе. В общей сложности в течение учебного года студент посещал по крайней мере шестьдесят уроков, кроме того в конце учебного года в течение двух недель он вел активное преподавание. Студенты, учившиеся по обычной программе, появлялись в школе лишь на короткий период непосредственной педагогической практики. Помимо этого, в рамках экспериментальной программы больше внимания уделялось каждому студенту в отдельности. Студенты всегда могли обратиться за помощью и советом к компетентному консультанту. По численному составу их учебные группы в вузе были примерно в два раза меньше, чем обычно. Все это подтверждает тезис о том, что непрерывная педагогическая практика является значимым фактором в формировании профессиональной компетентности педагогов. Для оптимизации непрерывной педагогической практики зарубежный опыт представляет известный интерес. В виде квинтэссенции можно констатировать, что главным источником и движущей силой подготовки профессионала-педагога ФК является его собственное самосозидание как профессионала. Это подчеркивается во всех зарубежных работах по данной проблематике. Основы профессионализма закладывает в человеке общество, которое постоянно обучает работника в течение его жизни в разных формах профессионального образования накопленным в профессиях нормам трудовой деятельности. Но окончательно формирует и шлифует себя как будущего профессионала ФК сам человек, который, опираясь на социально принятые нормы труда, вместе с тем стремится определить свою индивидуальную профессиональ ную "нишу", вырабатывает оптимальные для себя индивидуальные эталоны и стратегии профессионального поведения. Литература 1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1987. - 420 с. 2. Оконь В. Элементы дидактики в высшей школе. Варшава, 1982. - 364 с. 3. Драганов П. Място, содержаните и структуре на педагогиските дисциплини в подготовкат на учителски кадри /Народна просвета, 1978, N 9. 4. Glifton R. Practice teaching: survival in a marginal situation //Cаnаdian Journal of Education, 1979, v. 4, p. 60-74. 5. Grane C. Attitudes towards acceptance of self and others and adjustment to teaching //British Journal of Educational Psychology, 1974, v. 44, 1, p. 6. 6. Doherty J. and Parker K. An investigation into the effect of certain variables on the self esteem of a group of student teachers, Educational Review, 1977, v. 29, p. 15. 7. Gage N.L. An Аnalitical Аpproach to Research on Instructional Methods //Delta Kappan, 1979, v. 49. 8. Garvey R. Self-concept and success in student teaching //Journal of Teacher Education, 1970, v. 21, p. 61. 9. Gwinet D. Learn Teaching - Teach Learning, London, Boston, Heyly, 1979. 10. Improving Teacher Education in the United States, Bloomington, 1967. 11. Kotasch I. The Development f Teacher Education //Prospects in Education, 1970, v. 1, p. 18-24. 12. Milgram R.M. and Milgram N.A. Self concept differences in student teachers in primary, elementary, secondary and special education, Psychology in the Schools, 1976, v. 13, p. 41. 13. Peck R.F. and Tucker J.A. Research on teacher education, in Travers, R. (ed.) Second Handbook on Research in Teaching, Chicago: Rand McNally, 1983. 14. Resident Supervisor's Handbook. Stanford University School of Education. Stanford, 1975-1977. 15. Stanford University Bulletin, 1978. Поступила в редакцию 23.07.97
При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна! |
На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме