|
Abstract THEORETICAL ASPECTS OF PROFESSIONAL EDUCATION OF PHYSICAL CULTURE COLLEGE STUDENTS A.M. Kuzmin, Ph. D. Ural state academy of physical culture, Chelyabinsk Key words: professional education, treatment, personality, individuality, attitude system, physical culture educator, subject of professional activity. Theoretical analysis and practical observations show, that current scholastic disciplines cannot give practical abilities of effective influence on child's personality to future specialist. In this case the aim of this research was to ascertain what exactly future specialists need. The questionnaire, which helped to modernize the educational process in the academy was offered to the students of Ural state academy of physical culture. Future specialists need new approaches to the problem of professional education, research and inculcation of new, personality-oriented technologies in educational process.
|
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Кандидат педагогических наук,
доцент А.М. Кузьмин Ключевые слова: профессиональное обучение, воспитание, личность, индивидуальность, система отношений, педагог по физической культуре, субъект профессиональной деятельности. Актуальность проблемы. Сама постановка проблемы воспитания студентов вуза является весьма неоднозначной и дискуссионной. Это обусловлено тем, что речь идет о воспитании взрослых, хотя и молодых, людей, у которых в основном сформированы ведущие личностные характеристики. Анализ отечественной педагогической литературы показывает, что понятие "воспитание" может быть истолковано в четырех значениях: - воспитание как процесс социализации (социальный смысл), включающий в себя воздействие на человека общества в целом; - воспитание в широком педагогическом смысле, понимаемое как целенаправленное воспитание, осуществляемое системой образовательных учреждений; - воспитание в узком педагогическом смысле, а именно - воспитательная работа, целью которой является формирование у воспитанника системы определенных качеств, взглядов, убеждений; - воспитание в самом узком значении как процесс решения конкретных воспитательных задач (например, формирование определенных качеств личности - дисциплины, ответственности, трудолюбия и др.). В советской педагогике воспитание традиционно определялось как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств или как процесс передачи социального и культурного опыта от старших поколений и усвоения его младшим. Такой подход априори отводит воспитуемому роль подчиненного, беспрекословного исполнителя, наделяя воспитателя единоличной властью. Степень эффективности результатов такого воспитания сегодня легко определяется невооруженным глазом. Целые поколения бывших советских школьников, а ныне российских граждан, выросших в атмосфере постоянного авторитарного воздействия со стороны воспитательной системы, оказываются сегодня бездумными исполнителями чужой воли, поскольку привыкли к беспрекословному послушанию, опасаясь наказания за проявление в какой-либо форме инициативы и творчества. Поэтому-то и процесс адаптации к жестким требованиям рынка оказывается для них столь болезненным и мучительным. Может быть, такое положение вещей и вызывает у многих представителей социальных наук "аллергию" на термин "воспитание"? Говоря о воспитании как педагогической категории, необходимо отметить следующее: - воспитание является категорией педагогики как науки, вместе с категорией обучения составляющей категорию "образование"; - воспитание не может рассматриваться только как процесс социализации (поскольку это процесс управляемый, а социальная среда воздействует на человека стихийно, и исключить ее воздействие невозможно), так же как и неправомерно его употребление в узком смысле - как процесс формирования каких-либо качеств личности. Качества формируются только в процессе деятельности, воспитывать можно отношения (или систему отношений, составляющих характер); - воспитание - это не столько процесс трансляции социокультурного опыта от старших поколений младшим, сколько активное творческое усвоение его (благодаря операциям анализа, оценки, переосмысления и т.д.) индивидом с целью самореализации, саморазвития и адаптации к условиям социальной среды. Каким быть воспитанию в современных реалиях? Каковы механизмы его развития? Вектор разрешения этой проблемы задает парадигма личностно ориентированного образования, разрабатываемая В.В. Сериковым, Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской, Н.А. Алексеевым и другими с начала 90-х годов. Основной принцип новой теории провозглашает главной действующей фигурой всего учебно-вос питательного (образовательного) процесса учащегося (воспитанника, студента, спортсмена и т.д.). Сущность личностно ориентированного воспитания состоит прежде всего в создании условий для целостного проявления, развития и самореализации личности как субъекта образовательного процесса. Начиная с Н.К. Крупской воспитание трактуется как целенаправленный процесс воздействия. У нас нет возражений против связи воспитания с "процессом", а также против его целенаправленности . Однако вышеобозначенный подход упускает из виду суть момента - результат воспитания. В качестве такого результата всегда выступает некоторая система отношений (отношение к себе, к обществу, к природе, к труду, к физической культуре и спорту и др.). В частности, отношение к труду может проявляться многообразно: а) как к условию потребления; б) как к средству жизнеобеспе чения; в) как к условию самореализации личности; г) как к нравственной ценности и профессиональной карьере; д) как к жизнедеятельности в профессионально-деятельностном пространстве. При этом принципиально важно понять, что неизбежным следствием всего этого является момент выбора методов воздействия. В сознании педагога они определяются либо как методы целенаправленного воздействия (при этом само воздействие воспринимается как результат воспитания - именно в этом суть извращенности подхода); либо как методы создания условий и форм организации взаимодействия педагогов и учащихся (как совместной жизнедеятельности в одном временном интервале), ведущих как бы к автоматическому (а точнее - неизбежному, но ни в коем случае не принудитель ному) самоформированию системы отношений. Иными словами, главное здесь - система отношений, а не процесс воздействия. Мы хорошо помним, что процесс воздействия сводился, как правило, к некоторым мероприятиям (при работе с коллективом), либо за основу брался устав пионерской (комсомольской) организации, либо таковым являлось индивидуальное давление педагога путем создания "нужного" общественного (группового, коллективного) мнения о субъекте. Профессиональное воспитание
имеет ограничения, которые выводят его из
глобального пространства - отношением к труду; - отношением к людям в процессе труда; - отношением к физической культуре и спорту; - отношением к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Что здесь понимать под субъектом деятельности? Субъект профессиональной деятельности (в отличие от "исполнителя") всегда выступает в двух ипостасях: во-первых, как проектировщик деятельности, которая на этапе ее предварительной разработки приобретает характер программы деятельности; во-вторых, как исполнитель собственного проекта. При этом он вступает в отношения с другими субъектами профессиональной жизнедеятельности (а не только со своим руководителем), что предполагает их умелое эффективное взаимодействие. Говоря о субъекте деятельности применительно к проблеме личностной ориентации в образовании, мы имеем в виду, что личность при этом всегда выступает как субъект отношений, а индивидуальность - как субъект жизнедеятельности . Кроме того, личность социальна по своей сущности и индивидуальна по способу существования, самореализации через деятельность. Теоретический анализ и практические наблюдения показывают, что изучаемые сегодня в педагогических вузах учебные дисциплины не позволяют будущему специалисту в достаточной мере овладеть практическими умениями эффективного воздействия на личность ребенка, когда и воспитанник, и педагог выступают равноправными субъектами образовательного процесса, что позволяет освободиться от традиционного назидательного воздействия и перейти в русло управления отношений сотрудничества между ними, создать благоприятные условия для развития необходимых социальных качеств и черт характера учащегося. Проведенное нами анкетирование студентов 3-4-го курсов дневного отделения Уральской государственной академии физической культуры показало, что будущие педагоги физической культуры в основном хорошо понимают социальную роль профессии учителя и ее возрастание в современных условиях, однако весьма односторонне представляют его психолого-педагогический портрет, делая акцент лишь на отдельных требованиях к будущей специальности. Причем на первое место большинство респондентов (57%) поставили знание специалистом ФК учебного предмета и методики его преподавания, на второе - владение комплексом педагогических умений (24%), 10% опрошенных указали на необходимость общей широкой образованности педагога и только 9% назвали в числе ведущих такие личностные характеристики, как гуманизм, доброта, культура, порядочность, способность видеть в каждом подопечном личность и уважать ее. Между тем это как раз те качества, которые выступают критерием социальной зрелости педагога, а также фундаментом его профессиональной культуры. Этим качествам нельзя научить, ибо они приобретаются в процессе социализации индивида и в процессе воспитания в частности. К сожалению, зачастую мы наблюдаем, как игнорируются социальная и культурная функции педагогического образования. Считается, что будущий специалист воспитывается в процессе обучения и параллельно идет развитие его творческих способностей. Это давнее и распространенное заблуждение. Воспитательная функция высшего образования предполагает, на наш взгляд, не абстрактную "социализацию личности", а проектирование социальных качеств личности как профессионально значимых, без которых достижение вершин профессиональной культуры и профессионального мастерства становится невозможным даже теоретически. Воспитательная функция образования формирует такую важную сторону профессионального облика специалиста, как "человека среди людей". Когда говорят о воспитании студентов (по сути, взрослых людей), речь не идет о применении традиционных методов воздействия на личность, применяемых в отечественной педагогике (таких, как убеждение, приучение, упражнение, поощрение и наказание, и других), поскольку такое воздействие на взрослого человека вряд ли окажется эффективным. Речь - о создании комплекса условий для самореализации, саморазвития личности, формировании собственного индивидуального стиля деятельности, выработке собственной профессиональной позиции. Поэтому профессиональное воспитание в нашем понимании - это не столько процесс трансляции социокультурного опыта преподавателя студенту, сколько активное и творческое усвоение его индивидом с целью самореализации, саморазвития и адаптации к условиям профессиональной среды. Такое понимание как раз отвечает принципам личностно ориентированного образования. Итак, необходимы существенно новые подходы к проблеме профессионального воспитания педагогов ФК, разработка и внедрение новых личностно ориентированных технологий в образовательный процесс, где в качестве главных ценностей выступают индивидуальность педагога, его нравственное и физическое здоровье, профессио нальный интеллект и педагогическая культура. Литература 1. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика, 1997, №4, с. 11-17. 2. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности - к личности. - М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с. Поступила в редакцию 01.09.99
При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна! |
На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме