|
Abstract METHODICAL ASPECTS OF PSYCHO-PEDAGOGICAL ATTENDANCE OF EDUCATIONAL PROCESS DURING STUDENTS' ADAPTATION TO HIGH-SCHOOL Yershova N.G. Ph.D, lecturer State institute of physical culture, Velikie Luki Key words: adaptation, psycho-pedagogical attendance, technology of modular instruction, reflective managing, system of ratings, personally oriented instruction, optimization. It is well known, that high-school's novices have many difficulties during first year at universities. Problems, generally, determined by different educational methods and educational paradigm at secondary and high schools. Specific negative effect, characterized as "the didactic barrier" often arises between student and lecturer. According author's opinion, students' difficulties in adaptation are nothing else than mistakes in students' and lecturers' interaction during educational process organizing. Some new educational models, such as adaptive pedagogy, modular instruction, students' knowledge rating are represented in the article. A necessity of new educational approaches is noted by the author in conclusions of the article.
|
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Кандидат педагогических наук Н.Г. Ершова Ключевые слова: адаптация, психолого-педа гогическое сопровождение, технология модульного обучения, рефлексивное управление, рейтинговая система, личностно ориентированное обучение, оптимизация.
Ускорение процессов адаптации первокурсников к новому для них образу жизни и деятельности, исследование психологических особенностей психических состояний, возникающих в учебной деятельности на начальном этапе обучения, а также выявление психолого-педагогических условий оптимизации данного процесса - чрезвычайно важные задачи. От того, как долго по времени и по различным затратам происходит процесс адаптации, зависят текущие и предстоящие успехи студентов, процесс их профессионального становления [14, 4, 16 ]. Специфика процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высшей школах, что порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателем и студентом. Новая дидактическая обстановка во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала. Первокурсникам недостает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в вузе. Многими это достигается слишком большой ценой. Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, особенно в ее результатах, при обучении одного и того же человека в школе и вузе. Отсюда и низкая успеваемость на 1-м курсе и большой "отсев" по результатам сессий. Кроме того, слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое эмоциональное напряжение [5, 8 ], что приводит к разочарованию в выборе будущей профессии. Поскольку все эти трудности вызываются "дидактическим барьером", можно заключить, что одной из причин низких темпов адаптации студентов является несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и студентом при организации способов учения. Трудности адаптации - это не что иное, как трудности совмещения усилий преподавателя и студента при организации способов учения. Взаимодействие преподавателя и студента в процессе обучения долгое время рассматривалось как система, в которой управляющие функции принадлежат преподавателю, что задерживало формирование активной позиции студента в учебном процессе [11, 5]. Новые социальные функции и образовательные задачи высшей школы должны воплотиться в новом отношении педагогов и студентов к целям совместной деятельности. Долгое время без внимания оставались проблемы выработки индивидуальной стратегии овладения знаниями, что в целом неудивительно, так как в условиях традиционной системы обучения студент остается в позиции "получателя", хотя приоритетным началом должна быть активная позиция студента на всех этапах обучения, при которой студент должен постоянно выбирать способы и пути достижения той или иной образовательной цели. Однако в условиях традиционной педагогической системы, где наличие объективной оппозиции в отношениях между преподавателями и студентами, доминирование личности педагога и подавление индивидуальности студента, стремление добиться большей академической активности каждого в отдельности и достигнуть усреднения общего уровня подготовленности группы в целом, не останавливаясь при этом на вероятности психологического травмирования студента и ущемления его чувства собственного достоинства, практически очень трудно добиться оптимального педагогического взаимодействия [9], что особенно важно на начальном этапе обучения. Следовательно, необходимо оптимизировать учебный процесс на основе личностно ориентированной, субъект-субъектной модели педагогического взаимодействия. В ней преподаватель и студент сотрудничают как равноправные партнеры общения. Задачами становятся создание условий психолого-педагогического сопровождения студентов в рамках взаимного уважения автономии каждого из субъектов общения, образование единого психологического пространства для успешного достижения конечного результата обучения. При личностно ориентированном обучении происходят совместная с преподавателем выработка и постановка целей и задач, определяющие стратегию и тактику как совместной с преподавателем работы, так и самообучения студента. Такой подход к организации учебно-педагогической деятельности может быть осуществлен только при условии использования инновационных способов организации учебного процесса и форм педагогического контроля. Одним из возможных вариантов реализации данной идеи может явиться внедрение в практику адаптивной педагогики [9], совмещенной с технологией модульного обучения и рейтинговой системой оценки знаний студентов [10, 17]. К ведущим принципам модульного обучения относятся принципы модульности, структуризация обучения на обособленные элементы динамичности, деятельности, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования и паритетности. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса имеет отличия принципиального характера от традиционной системы. Содержание образования представляется в законченных самостоятельных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его применению (последнее особенно важно в период адаптации). В основе такого обучения лежат субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентом, обеспечиваются самостоятельность, осознанное достижение определенного уровня в учении. Наблюдается высокая степень адаптивности к условиям педагогического процесса. К целям модульного обучения относят комфортный темп работы обучаемого, определение своих возможностей, гибкое построение содержания обучения, интеграцию различных его видов и форм, достижение высокого уровня конечных результатов. Взаимоотношения между участниками педагогического процесса приобретают характер сотрудничества, а управленческая деятельность на всех уровнях трансформируется из субъектно-объектных в субъектно-субъектные на рефлексивной почве [17]. Анализ традиционного управления и рефлексивного управления доказывает эффективность последнего, так как оно связано с такими факторами влияния на развитие личности, при которых формируется осознанный мотив на целенаправленную деятельность. Учет личностно ориентированного подхода при рефлексивном обучении и управлении приобретает первостепенное значение. Для выявления наиболее эффективных способов организации учебного процесса, а также чтобы исключить случайность выводов о положительном влиянии использования организационно-педагогических условий, способствующих успешной адаптации студентов на начальном этапе обучения, нами с 1994 по 1997 г. проводились педагогические наблюдения с целью определения особенностей процесса адаптации к условиям обучения в вузе и возможности прогнозирования успешности адаптации на основе учета объективных и субъективных факторов данного процесса. В исследовании приняли участие более 250 студентов. Были созданы контрольные и экспериментальные группы. С использованием одинакового набора методик студенты обследовались три раза: на 1-м курсе в начале осеннего семестра, в конце летнего семестра и в конце 2-го курса перед выпускным экзаменом. Применялись общепринятые методики: 16-ФЛО (форма С), СМИЛ, методика Дж. Роттера/Локус контроль [19],позволяющие оценить структуру психологических свойств личности. Особое внимание уделялось соблюдению стандартных условий (групповой способ, один и тот же исследователь, учебное время). В студенческих группах были апробированы два методических подхода к преподаванию дисциплины "иностранный язык", рабочие программы которых были составлены в полном соответствии с программными требованиями Государственного образовательного стандарта по направлению "Физическая культура". Одним из важных факторов, повлиявших на выбор данной дисциплины, было то, что в течение ряда лет студенты называли предмет "иностранный язык" наиболее сложным, требующим больших временных затрат. Суть первой методики заключалась в следующем: - в основу был положен традиционный метод преподавания; - использовался набор фиксированных домашних заданий, самостоятельных, контрольных работ, при этом на аудиторных занятиях студентам предоставлялась самостоятельность при разработке способов выполнения тех или иных видов работ. В методике использовались задания, способствующие развитию навыков коммуникации. Отличительными положениями второй методики преподавания, базирующейся на личностно ориентированном подходе, являлись: - создание учебной ситуации взаиморазви тия, обусловленной ценностными и когнитивными факторами; - применение модульной технологии педагогического контроля (МТПК) с использованием сетевого планирования; - использование индивидуально-психологических особенностей студентов и уровня знаний по предмету, что выражалось в мотивации студентов к стремлению понять, образно представить и через понимание выполнить задания с нежестким использованием и варьированием изученного материала; - подбор и распределение материала по уровням сложности в зависимости от индивидуального уровня знаний так, чтобы студент чувствовал свой прогресс. При оценке успеваемости студентов принимались во внимание результаты экзаменационных сессий и учебных аттестаций. Обработка результатов позволила выявить ряд закономерностей. У студентов, прошедших курс обучения иностранному языку по 2-й методике (экспериментальная группа), на экзаменах увеличилось количество отличных и хороших оценок. В контрольной группе отмечена обратная зависимость. Кроме показателей успехов в учебе в экспериментальной группе произошли изменения в личностной сфере, что, на наш взгляд, очень важно. Известно, что основной дидактической задачей на младших курсах является оптимизация перехода студентов к новой системе обучения (школа - вуз). Тем самым содержание работы в начальный период обучения должно обеспечивать формирование личности будущего специалиста. Успешному решению задач начального периода обучения способствуют отмеченные в процессе обследования и наблюдения особенности структуры личности студентов: высокая работоспособность, самооценка и приспособляемость; наличие взаимосвязи социальной желательности с дисциплинированностью, чувством ответственности. Причем все перечисленные особенности имели ярко выраженную динамику увеличения в экспериментальной группе. Так, у студентов экспериментальной группы достоверно снижались показатели шкалы "ригидность", "замкнутость". Наибольшие изменения в процессе обучения по второй методике отмечаются в группе показателей, относящихся к сфере интеллекта: увеличивается способность к ассоциативному мышлению и творческой активности; развивается интуиция, позволяющая решать профессиональные задачи; возрастает интеллектуальная и особенно творческая продуктивность. Сравнительный анализ результатов традиционного и личностно ориентированного обучения убеждает в эффективности последнего. Его положительное влияние на успеваемость и изменение в структуре личности студентов объясняются следующим. Применение личностно ориентированного обучения значительно активизировало образовательную и воспитательную функции педагогического контроля. Факт наличия сетевого плана, графика оперативного учета организовывал и направлял учебную деятельность студентов, побуждал их к более активному отношению к занятиям, формировал стремление учиться в полную силу. Показателями такого отношения явились большое количество студентов, желающих выполнять задания нетрадиционными способами, в дальнейшем совершенствоваться в языке, участвовать в деловых играх; значительное сокращение числа пропусков занятий без уважительных причин. Наличие модульной технологии педагогического контроля создало нужный мотивационный стимул и активизировало учебно-познавательную деятельность студентов. Оказалось, что в этом случае для оценки успешности обучения студентов наиболее подходит рейтинговая система оценивания. Она обеспечивала следующее: 1. Регулярный контроль процесса обучения в целом, тем самым ориентируя студента на систематическую работу в течение всего срока обучения. 2. Мотивацию успешной работы студента посредством введения элементов состязательности на основе данных рейтинга. 3. Оперативную обработку результатов и своевременную корректировку хода учебного процесса. Рейтинг для каждого студента по отдельным видам работ определяется дифференцированно и с нарастающим итогом. В качестве показателя динамики учебного процесса использовались интегрированный и дифференцированный рейтинги. Дифференцированный рейтинг выводился по баллам, полученным студентами за каждый учебный блок в модуле, а интегральный рейтинг - как общий балл за учебный модуль. Затем выводился общий рейтинг каждого студента по всем модулям. Дифференцированная оценка успеваемости стимулировала учебную деятельность студента, так как опиралась на индивидуально-психологические показатели, связанные с академической успеваемостью. Получение срочной информации обеспечивалось внедрением в учебный процесс графика оперативного учета. В конце каждого месяца в этом графике проводится вертикальная черта. Так как количество заданий у студентов может не совпадать, черта получается в виде ломаной линии. Эта линия дает возможность с одного взгляда получить представление об успеваемости всей группы и каждого студента персонально. Постоянно находясь перед глазами всей группы, график играет важную роль психологического стимула. Результаты проведенного
исследования позволяют сделать вывод, что
успешная реализация процесса "вхождения"
первокурсников в си Литература 1. Андреева Д.А. О понятии адаптация. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе //Человек и общество: Уч. записки XIII. - Л.: ЛГУ, 1973, с. 62-69 2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса: Метод. основы. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с. 3. Белоус В.В. Психологические симптомокомплексы и инварианты темперамента: Автореф. докт. дис. М., 1982, - 41 с. 4. Бодалев А.А. Акмеология как научная дисциплина. - М.: Российская академия управления, 1993. - 47 с. 5. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пос. - М.: Высшая школа, 1991, с.103-126 6. Вершовский В.Г. Образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987, - 184 с. 7. Вяткин Б.А. Влияние психического напряжения на деятельность в спорте и управление им от особенностей личности: Автореф. докт. дис. М., 1984. - 41 с. 8. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988, - 46 с. 9. Границкая А.С. Научить думать и действовать /Адаптивная система обучения в школе. - М.: Просвещение, 1991, - 175 с. 10. Киюта Г.А. Рейтинговая система оценки знаний студентов на уроках спецдисциплин //Применение современных технологий обучения студентов в средних специальных учебных заведениях. М.,1997, с.141-148. 11. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.,1990. - 117 с. 12. Кормилицын А.П. Социально-педагогическая адаптация иностранных студентов в процессе профессиональной подготовки. Автореф. канд. дис. М., 1997. - 24 с. 13. Муздыбаев К. Психология ответственности. - Л.: Наука, 1983. -240 с. 14. Психологические и психофизиологические особенности студентов /Под ред. Н.М. Пейсахова. - Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1977. - 261 с. 15. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция технологии. - Волгоград: Перемена, 1994, - 175 с. 16. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя//Приобщение к педагогической профессии: Практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992, с. 6-9. 17. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения: Практико-ориентированная монография /Под ред. П.И.Третьякова. - М.: Новая школа, 1997. - 352 с. 18. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Автореф. канд. дис. Иркутск, 1995. - 24 с. 19. Rotter J. Jeneralized expectaticies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 1966, 80 (I), I-28. 20. Wilie R. The self-control Lincoln, 1979. V.2.
При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна! |
Качество
решения задач, поставленных перед высшей школой,
во многом зависит от умения правильно
организовать работу с первокурсниками. Не
случайно проблема адаптации студентов к
условиям обучения в высшей школе представляет
собой одну из важных общетеоретических проблем,
исследуемых в настоящее время на
психофизиологическом [3, 14],
индивидуально-психологи ческом [16, 5],
социально-психологическом [1, 4] уровнях, и до
настоящего времени является традиционным
предметом дискуссий. Актуальность проблемы
определяется задачами оптимизации процесса
адаптации студентов к учебном деятельности в
условиях перестройки системы высшего
образования[1, 2, 4, 12, 16].
На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме