Abstract THEORETICAL AND PRACTICAL SUBSTANTIATION OF POSSIBLE WAYS TO SOLVE A PROBLEM OF CHILDHOOD'S ECOLOGY: FROM "ORDINARY" TO HEALTHY V.A. Pegov, Ph.D., lecturer Key words: ecology of childhood, health, nature-conformity, corporal development, motor experience. The problem of nature-conformity of education is risen in the article. The author showed, that present mental loads aggrandizement at school leads to rush increasing of somatic and psychic diseases among schoolchildren. According to the author's opinion, the roots of the problem lay in pedagogical influences that are not nature-conformable, therefore harmful for children's mental and physical health. The author traced a character of interrelations between the level of children's motor abilities and marks of mental skills (writing, reading, mathematics). More than 120 children had been examined. It was shown in the conclusion that there is the statically reliable dependence between some motor and mental abilities.
|
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ВОЗМОЖНЫХ ПУТЕЙ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЭКОЛОГИИ ДЕТСТВА: ОТ "НОРМАЛЬНОГО" К ЗДОРОВОМУ Научный руководитель
Смоленской областной экспериментальной
площадки Ключевые слова: экология детства, здоровье, природосообразность, телесное развитие, двигательный опыт.
(Сейчас, например, очень четко обозначилась такая логика различного рода начинаний (инноваций) в образовательном пространстве: 1. Выявляется "недостаточность образования " в традиционных школах на фоне "образовательных скачек" и создания так называемого рынка образовательных услуг. 2. Далее делается попытка решить эту проблему введением инновационных программ, методик, увеличением учебных часов, расстановкой акцентов и приоритетов (интеллектуализация, иностранные языки, компьютеризация и т.п.). 3. Через некоторое время (3-5 лет) вдруг обнаруживается, что здоровье детей стремительно ухудшается . Возникает вопрос, как решить уже эту проблему? 4. И тогда многие школы решают задачу оздоровления детей за счет создания специальных служб и лабораторий, увеличения количества психологов, логопедов, врачей, введения специальных курсов (например, валеологии), проведения особых оздоровительных мероприятий и т.п. В результате создается экспериментальная площадка, где определяющую роль начинают играть врачи. Следовательно, теперь уже врачи (а также, психологи, дефектологи, логопеды, социальные педагоги, валеологи и т.п.) пытаются решать проблему, созданную педагогами.) Таким образом, изначально делаются не сообразные природе детей, законам их развития педагогические действия, последствия которых должны ликвидировать врачи, вместо того чтобы саму педагогику сделать природосообразной . Выявленная выше логика встречается повсеместно в образовательном пространстве. На наш взгляд, она не только ненаучна, но и противоречит здравому смыслу. Она же способствует усугублению проблемы "Экологии детства", так как нездоровая в целом для детей педагогика осуществляется на фоне все нарастающих неблагоприятных факторов современной цивилизации и прямой атаки на детство. Еще одним характерным моментом современного образования является его глобальная "психологизация ", когда все усилия сосредоточены на интеллектуальных процессах, памяти, внимании и проч., но при этом совершенно игнорируется развитие тела ребенка. Особенно в первое и второе семилетия жизни, когда идет именно качественное созревание телесной организации детей. Значимость первых двух семилетий для последующей жизни человека такова, что врачи, работая с больными людьми, пытаясь найти истоки их болезней, через некоторое время имеют шанс стать... педагогами. Ибо для них проблемы воспитания первых лет жизни со всей очевидностью проступают болезнями и недугами в зрелом возрасте. Среди известных врачей XX века, самообращенных в педагогов, можно назвать М. Монтессори, Я. Корчака, К. Кёнига, Б. Спока, Б. Ливехуда, К. Роджерса . Они также пришли к пониманию того, о чем интуитивно знали древние люди, когда еще в недавнем прошлом каждый народ имел свою культуру движений . Разнообразие культур не может закрыть главного в этих практиках - тщательного культивирования тела ребенка, человеческих форм как основы будущих духовно-душевных способностей человека. Для теоретического и практического обоснования возможных путей решения проблем экологии детства в 1995 г. нами совместно с Комитетом по образованию Администрации Смоленской области была создана Смоленская областная экспериментальная площадка "Экология детства", объединяющая учителей, воспитателей, психологов и врачей, работающих сейчас в двух детсадовских группах и восьми классах, обучающихся по программам, ориентированным на Учебные планы вальдорфских школ. Экспериментальная площадка создана на основе проекта, который в 1994 г. получил грант Фонда "Культурная инициатива" и диплом Министерства образования РФ. Результаты педагогической и научно-исследователь ской деятельности нашей экспериментальной площадки были представлены на различных научных конференциях (в том числе и международных). Значение нашей работы мы видим в том, что делается попытка реализации на практике иной логики организации и осуществления педагогического процесса. Мы уверены в том, что возможно образование высокого качества , которое при этом будет способствовать нарастанию, а не потере жизненных сил (здоровья ) ребенка, что, в свою очередь, позволит ему успешно противостоять неблагоприятным воздействиям современной цивилизации. Гипотеза. Мы предполагаем, что в нынешних, крайне неблагоприятных для здоровья людей, условиях с помощью педагогических средств и методов можно не только сохранить здоровье детей, но и улучшить его. Другими словами, сама педагогика может и должна быть исцеляющей Цель. Теоретически и практически обосновать педагогические пути решения проблемы "Экология детства" (в конкретно педагогическом смысле это означает попытку реально осуществить здоровое образование детей). Теоретические основы. Основной причиной неудач многих педагогических инноваций и исследовательских проектов является отсутствие четко проработанной методологии . Наоборот, существенным залогом успеха является опора не только на теоретически выверенную, но и на практически осуществляемую методологию, благодаря которой происходят положительные и долгосрочные изменения в различных сферах жизни. В основу нашей концепции образования ребенка и концепции исследований в сфере образования легли методологии Р. Штайнера, И.В. Гёте, П.А. Флоренского, принципы и опыт работы вальдорфских детских садов и школ, опыт других гуманистически ориентированных педагогик. Это, в частности, предполагает: 1. Рассмотрение ребенка как целостного существа, в котором специфически индивидуально взаимодействуют духовная, душевная и телесная организации. 2. Развитие ребенка рассматривается также через призму развития трех душевных сил: интеллекта, чувств и воли. Собственно человечность проявляется не в утрированном развитии одного из качеств, а в достижении всегда индивидуальной гармонии и сбалансированности всех трех душевных сил. Образно говоря, образование человека должно быть образованием для головы, сердца и рук. 3. Построение учебного плана и работа учителя (воспитателя в детском саду) определяются известным со времен Я.А. Коменского принципом природосообразности , что в реальности означает точное следование возрастным законам развития ребенка. 4. Особое внимание уделяется формированию телесной организации , как инструменту, служащему основой для построения и проявления высших человеческих способностей. 5. В исследовательском плане предполагается применение не только количественных, но и качественных методов исследования и др. (подробнее см. [1, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 14]). Наше понимание сочетания слов "Экология детства" связано с изначальным смыслом греческого корня "oikos" - дом, родина. Сюда же и "Ойкумена " - Вселенная; здесь же и "экономика " - управление домом, хозяйством. Таким образом, "Экология детства" - это подход, благодаря которому детство как суверенная часть человеческой судьбы, как особая "вселенная", должно быть защищено от произвола взрослых людей ("Мир - как дом для детей"). При этом принцип экономичности (или экономного расходования жизненных сил) должен стать определяющим в системе воспитания и образования, ибо расточительность аморальна по отношению к Природе и вдвойне аморальна по отношению к природе ребенка. Тогда педагогика наряду с медициной будет нести в мир исцеляющий импульс, врачуя детей и телесно, и душевно. Тогда "искусство врачевания " и "искусство воспитания " в созвучии будут решать задачу образования здорового поколения, а значит, и здорового будущего всего человечества. Лишь о той педагогике, которая стремится в полной мере понимать детство и детей, которая строит воспитание и преподавание на основе законов развития человека , которая реально видит становление в процессе жизни целостного индивидуального существа, можно сказать, что это "педагогика, достойная ребенка". Еще раз повторим: рассматривая существующие проблемы в современном образовании, особенно связанные с потерями здоровья учениками в школе, мы логично приходим к выводу о том, что основная причина всего этого заключена в методах и способах преподавания в школе. Возможные направления исследований. Обозначенные выше цель и методология педагогической и научно-исследовательской деятельности открывают большие возможности для решения самых разнообразных исследовательских задач (о некоторых из них см. [2, 7, 8, 9, 11, 13, 15]). Здесь же мы ограничимся только примером одного проведенного нами исследования. Итак, в практическом и
исследовательском смысле для педагогов важно
выявить своего рода линии развития детей с
качественными узлами метаморфозы,
преобразования для того, чтобы затем методически
обеспечить их здоровое осуществление в жизни
каждого ребенка. На наш взгляд, в научных кругах и
на практике недостаточно четко осмыслена
следующая линия развития: прямохождение ®
речь ® мышление ® учебные навыки.
С одной стороны, общеизвестно, что ребенок
вначале овладевает способностью к прямохождению , затем формируется речь и, наконец, мышление.
Об этом можно сказать еще другими словами: речь
"вырастает" из конечностей, а из нее
соответственно "выкристаллизовывается"
мышление. Или хорошо сформированная способность
к прямохождению является условием для
формирования способностей говорить и мыслить. С
другой стороны, психологи взяли для пристального
рассмотрения в основном лишь отрезок "речь и
мышление", а педагоги - "мышление и учебные
навыки". Прямохождение, или, точнее,
практически весь двигательный опыт ребенка,
оказалось отсеченным, вне сознания педагогов и
родителей. Потому, на наш взгляд, проблематичными
и малоэффективными оказываются выбранные
стратегии помощи ребенку при таких серьезных и
стремительно нарастающих заболеваниях, как дислалия
и Первый пробный шаг в этом направлении был сделан нами в небольшом пилотажном исследова нии, и хотя проблематично говорить о достаточной достоверности полученных результатов, тем не менее выявились некоторые интересные взаимосвязи. В самом исследовании были поставлены следующие задачи: 1. Определить характер взаимосвязи между показателями двигательного развития детей 1-х классов и показателями их готовности к обучению в школе. 2. Определить характер взаимосвязи между показателями двигательного развития и оценкой учителем учебных навыков (математика, письмо, чтение). Исследование проводилось в 1-х классах (127 детей) школ Смоленска. При этом выявлялись 4 показателя двигательного и телесного развития (чувство равновесия, ориентация в пространстве, ориентация в теле, чувство ритма). Каждый показатель, в свою очередь, определялся суммой баллов, выставленных экспертами за выполнение ребенком 5 упражнений на данное качество. Использовалось также три производных показателя: общая сумма, сумма показателей равновесия, ориентации в пространстве и в теле, сумма показателей ориентации в пространстве и ориентации в теле. Помимо показателей двигательного развития определялись также: показатель готовности ребенка к обучению в школе (как сумма баллов известных тестов Керна-Йирасека , 1978, и И.В. Дубровиной, 1991), показатели школьных достижений (на основе выставления оценок по математике, письму, чтению по 10-балльной шкале каждому ученику учителем, работающим в данном классе). Интересным представлялось проанализировать взаимосвязи между тремя блоками показателей: двигательное развитие "психологическая готовность к обучению в школе"школьные достижения . Во-первых, выявилось, что показатель психологической готовности к обучению в школе статистически достоверно взаимосвязан только с суммарным показателем двигательного развития (r = - 0,431 при p < 0,01) и не связан с показателями школьных достижений. Таким образом, получается, что наиболее двигательно развитые дети определяются и как наиболее психологически готовые к обучению в школе согласно тестам Керна-Йира сека и И.В. Дубровиной . Это объяснимо тем, что в основу тестов положены рисунки человека и дома, а также необходимость ориентироваться в пространстве листа. Во-вторых, достижения в математике опосредуются главным образом степенью развитости чувства ритма (r = 0,667 при p < 0,01) и суммарным показателем двигательного развития (r = 0,493 при p < 0,01). Достижения в русском языке также опосредуются развитием чувства ритма (r = 0,595 при p < 0,01) и суммарным показателем двигательного развития (r = 0,652 при p < 0,01). Менее значимыми оказались связи с чувством равновесия (r = 0,430 при p < 0,01), способностью ориентироваться в пространстве (r = 0,448 при r <0,01), суммарным показателем "чувство равновесия, ориентация в пространстве и в теле" (r = 0,511 при p <0,01). Следовательно, двигательный опыт ребенка, приобретенный им до школы и связанный со степенью развитости чувства ритма, чувства равновесия, способности ориентироваться в пространстве и в собственном теле, в наибольшей степени опосредует те учебные навыки, которые больше связаны с ритмом (счет и таблица умножения в математике), с ориентацией на листе, графической работой (симметричные и асимметричные буквы и цифры в математике и письме, строчки и т.п.), и в меньшей - чтение. Известно, что, с одной стороны, способность к чтению во многом связана и проистекает из способности к рисованию и письму, а с другой - зависит также от уровня развития воображения и интеллекта. Полученные результаты также соотносятся с данными исследований A.E. McAllen [18], K.-R. Kummer [17], E.Feller [16], в которых были выявлены взаимосвязи между качеством прохождения ребенком трех стадий двигательного развития в первые семь лет жизни, степенью сформированности двигательного опыта и проявлением проблем легастении (которая считается настолько серьезной, что в Великобритании ученики, имеющие такой диагноз, сдают облегченные выпускные экзамены, но получают такой же аттестат, как и здоровые дети). Литература 1. Егоров А.Г., Пегов В.А. Физическое воспитание и спорт: проблема гуманизации // Теория и практика физической культуры. 1994, №3-4, с. 33-35. 2. Кожин Е.А., Пегов В.А., Шевченко И.А. Занятие туризмом и спортивным ориентированием в контексте проблемы "Экологии детства" //Спорт. Олимпизм. Гуманизм. Смоленск, 1999. Вып.3, с. 162-165. 3. Пегов В.А. От анализа - к синтезу //Теория и практика физической культуры.1989, № 10, с. 42-45. 4. Пегов В.А. Путь учителя: ближайшие ориентиры //Физическая культура в школе. 1991, № 12, с. 24-27. 5. Пегов В.А. Вальдорфская педагогика как образец свободного образования. Смоленск, 1992. - 85 с. 6. Пегов В.А. Душевное здоровье детей в современной цивилизации (исторический аспект) //Труды Смоленского государственного института физической культуры. Смоленск, 1995, с. 55-57. 7. Пегов В.А., Пегов Вит. А. Об использовании средств физического воспитания в работе с "проблемными детьми" // Сборник научных трудов молодых учёных. - Смоленск, 1995. - Вып.2. - с.73-75. 8. Пегов В.А., Пегов Вит. А. Физическое воспитание и проблема "Экологии детства" // Вопросы практической психологии. Вып. VIII. Саратов, 1996, с. 45-47. 9. Пегов В.А. Экологическая экспертиза инноваций в сфере образования // Педагогика. 1996, №5, с. 26-30. 10. Пегов В. Введение в "Экологию детства" //Развитие. - 1998, № 1, с. 58-65. 11. Пегов В.А. Развитие воли и формирование тела в современном образовании //Спорт. Олимпизм. Гуманизм. Смоленск, 1999. Вып.3, с. 227-234. 12. Пегов В.А. Возраст: воспитание и образование. Введение в экологию детства: Учебное пособие. Смоленск, 1999. - 240 с. 13. Пегов В.А. Значение двигательного опыта ребёнка для его становления учеником //Преемственность дошкольного и начального образования: Материалы научно-практической конференции. - Смоленск: СГПУ, 1999, с. 21-23. 14. Пегов В.А. Проблема "Экологии детства": симптомы и возможные пути решения //Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития: Материалы международной научно-практической конференции (Смоленск, 15-16 декабря 1999 г.). - Смоленск: СГИИ, 1999. - Ч.II, с. 132-138. 15. Шестакова В.Н., Шестакова Ж.Г., Мякишева Т.В., Терехова Е.И. Сравнительный анализ адаптационных возможностей детей школьного возраста //Наше здоровье - здоровье и будущее наших детей. Смоленск, 1997, с. 121-123. 16. Feller E. Umgekehrte Orientation //Erziehungskunst. - 1996. - № 7-8. - s. 673-675. 17. Kummer K.-R. Hyperaktivitat in Kinderalter// Erziehungskunst. - 1992. - № 9. - s. 872-885. 18. McAllen A.E. The Extra Lesson. Exercises in Movement, Drawing and Painting for helping Children in difficulties with Writing, Reading and Arithmetic. - London, 1980. - 78 p. 19. Struck P. Mangel an Bewegung lasst die Sinne der Kinder Verkummern //Mensch und Kleidung. - 1988. - № 3. - s. 24-26.
При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна!
Реклама:
|
Постановка
проблемы. К концу ХХ века в сфере образования
стали очевидными две тенденции, нарастающие и
усиливающиеся. Первая - это стремительное
увеличение числа детей, со все более раннего
возраста охваченных обязательным образованием
при нарастании различных типов образовательных
учреждений, технологий и методик, программ и
учебников и т.п. Вторая - такое же стремительное
возрастание количества соматических и
психических заболеваний у детей, проблем
нравственного порядка и ... снижение качества
образования . Корреляция между двумя этими
тенденциями очевидна и без специальной
математико-статистической обработки. В
результате многие педагоги и родители сейчас
поставлены перед совершенно ложной дилеммой: или
здоровье, или образование . Данные ученых и
врачей также, вроде бы, говорят о том, что сейчас
практически все выпускники школ покидают ее
больными и, следовательно, получение образования
неизбежно связано с потерей здоровья. Но
действительна ли и оправданна ли эта
неизбежность? Или можно предположить следующее:
основная причина того, что именно образование
является главным фактором, определяющим потерю
детьми своего здоровья, лежит в исходных методологических
посылках и логике построения самого
педагогического процесса?
На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме