Abstract SCIENTIFIC- S.A. Korenevsky, the rector of Smolensk state institute of physical culture, Smolensk Key words: system of higher sports education, scientific-educational transfer, integration. In opinion of the author, the transition to principles of the education of the university type is expedient and effective. The author offers to change the approach to the concept "professional preparedness" of the sports teacher, by providing of inclusion research activity in the contents of his preparedness. The "University" system of training of graduates of sports higher schools demands the transition from a trainee to an educational principle of the construction of educational process. The correction of curricula for the logical combination of principles of training for specialization and to scientific and pedagogical activity on the base of "outstripping training" is required accordingly: the concrete discipline in the beginning accustoms "totally" to a general plan, and specialized in the further educational activity.
|
НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ТРАНСФЕР В СИСТЕМЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В ВУЗАХ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ПРОФИЛЯ Ректор Смоленского
государственного института
физической культуры, Ключевые слова: система высшего физкультурного образования, научно-образовательный трансфер, интеграция. Особенности современной ситуации в системе высшего физкультурного образования (ВФО) практически аналогичны таковым в системе высшего образования в целом. Это, во-первых, формирование новой модели отношений вузов и государства, во-вторых, относительный "кадровый голод" в связи с уходом наиболее квалифицированных специалистов в другие сферы или отъездом за рубеж. А потому трудности, перспективы и пути решения его проблем нельзя рассматривать вне контекста общих проблем высшего образования как социального института. Поиск выхода из сложившейся в последние годы ситуации заставил обратить пристальное внимание на вопросы научно-образовательного трансфера [2]. Важность интеграции высшей школы с другими секторами российской науки начала осознаваться уже в конце прошлого века, но в то же время стало достаточно ясно, что собственно проблематика более тесного взаимодействия науки и высшего образования не может ограничиваться лишь традиционным научно-образовательным трансфером и внедрением новых образовательных технологий и достижений. На первый план все более явственно выступает проблема взаимодействия собственно педагогического процесса в системе высшего образования и использования ее научного потенциала при признании основополагающим тезиса "вхождение субъекта в культуру социума есть одновременно и творение им культуры". Проблема взаимодействия науки и образования требует преодоления стереотипов упрощения и искажения феномена культуры. Возможность такого упрощения подразумевается в тех случаях, когда культура рассматривается как самодовлеющая система ценностей либо как система производства и потребления особого рода продуктов культурных услуг. В последнем случае при анализе образовательной системы как социального института нередко предлагается редуцировать культуру к отношениям обучения и воспитания, тем самым рассматривается уже не феномен образовательного процесса, а система образовательных учреждений. А в таком случае создаются предпосылки губительного для образовательной системы диктата со стороны государства и игнорирования тенденций саморазвития этого социального института и его взаимодействия с системой иных социальных институтов. Понятно, что в условиях такой редукции невозможно ни добиться ни точной оценки ситуации, ни тем более дать содержательный прогноз тенденций развития института образования. Анализ реалий ВФО приводит к заключению, что объективно предопределенная интеграция научного знания, слияние науки и высшей школы идут стихийно уже несколько лет на основе механизмов самоорганизации. Поэтому речь должна идти о юридическом закреплении сложившейся практики, а ee тенденции таковы: • во-первых, встал вопрос о приведении в соответствие с новыми социально-экономическими реалиями системы воспроизводства научных и педагогических кадров: на смену существовавшей ранее системе распределения выпускников, хорошо согласовывавшейся с плановыми механизмами управления, должна прийти стратегия маркетинга, ориентированная на рынок; • во-вторых, актуальным становится требование органичного вплетения научных исследований в саму ткань вузовской педагогики в качестве неотъемлемой составляющей образовательного процесса; • и, наконец, приоритетной становится фундаментальная составляющая развития вузовской науки, т.е. совместная научная деятельность в процессе передачи (педагоги) и освоения (студенты) культурного потенциала социума в полном соответствии с университетским идеалом как наивысшего достижения в организации высшего образования должна стать базовой для основных его субъектов. Учет этих факторов позволит, с одной стороны, преодолеть негативные последствия коммерциализации высшего образования и недооценки его важности и необходимости в глазах широких слоев населения, с другой - добиться "на выходе" соответствия выпускников современным требованиям обеспечения подготовки специалистов широкого профиля на основе универсализации с учетом перспектив будущей переподготовки и смены специализаций. Назревшая необходимость смены организационно-управленческой парадигмы высшей школы неизбежно затрагивает проблему подготовки кадров как научно-педагогических. Причем этот процесс касается не отдельных личностей, нацеленных на научно-педагогическую деятельность, и в частности на продолжение своего образования в магистратуре или аспирантуре, а каждого участника образовательного процесса в высшей школе, и поэтому должен быть перенесен на ранние этапы вузовского образования. Сегодня же, к сожалению, в понятие "профессиональная готовность" специалиста с высшим физкультурным образованием, как правило, не включается готовность к научной и научно-исследовательской деятельности. И это несмотря на то, что для будущего спортивного педагога актуальной и практически решающей задачей в становлении его педагогического мастерства является овладение навыками, необходимыми для планирования научно-исследовательской деятельности - навыками организации педагогической ситуации. Ведь преломление исходных "общих" положений в конкретные методические разработки и составляет суть и научной, и педагогической деятельности. Вследствие этого готовность к применению научного потенциала дисциплины и к научно-исследовательской работе позволяет перейти от репродуктивной методики преподавания к использованию проблемного метода в обучении и существенно сократить период педагогического совершенствования. Такой подход не может не оказать воздействия на сами принципы организации педагогического процесса в высшей школе: обучаемого необходимо перестать рассматривать в качестве объекта "внешнего" воздействия. Это, в свою очередь, предполагает пересмотр логики распределения содержания и организации преподавания, равно как и последовательности изучения материала, а также построения учебных материалов и пособий, ориентацию последних не столько на специализированные знания в конкретной узкой области, сколько на интеллектуальный потенциал высшей школы в целом. Несомненно, разработка новой стратегии развития отечественного образования предполагает творческое освоение богатого опыта реформирования и функционирования систем высшего базового и последипломного образования в странах с развитой рыночной экономикой. Прежде всего арсенала средств и методов социального института подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации. Тем не менее, несмотря на потребность в обобщении результатов многочисленных исследований и осмыслении проблемы последипломного образования как саморазвивающейся системы, в отечественной историографии практически отсутствуют работы широкого обобщающего характера, раскрывающие его исторический генезис. Анализ публикаций по современным проблемам высшей школы показал, что сегодня фиксируются реальные противоречия, заставляющие задуматься не просто о необходимости совершенствования отдельных структур, но и о коренной перестройке всего здания ВФО начиная с фундамента. Это противоречия как социального, так и личностного плана: • между количественными и качественными характеристиками вузовской подготовки - размахом высшей физкультурной школы и социальной отдачей от деятельности специалистов, требующей готовности и способности не только воспроизводить ценности физической культуры и спорта, но и обогащать и развивать этот социальный институт; • между информативно-репродуктивным характером обучения, при котором конечная цель обучения - это, по сути дела, знания и умения специалиста, и требованием современной практики к будущим спортивным педагогам творчески владеть способами решения конкретных профессиональных задач и иметь навыки профессионального самосовершенствования. Разумеется, субъект деятельности должен освоить соответствующий научный язык и уметь им пользоваться. Это прежде всего и составляет научный (теоретический) базис профессиональной подготовки выпускника физкультурного вуза. Однако творческий потенциал субъекта определяется не только теоретическим освоением научного потенциала высшей школы, но и практическим овладением научными технологиями. Иными словами, наука должна войти в плоть и кровь подготовки специалиста в высшей школе, что поможет устранить одну из основных причин кризисного состояния образования - его увеличивающееся отставание от науки. Ведь только при развитии научного потенциала высшего образования оно начинает отвечать такому критерию эффективности деятельности высшего учебного заведения как соответствие практическим нуждам общества. При рассмотрении проблемы использования научного потенциала как фактора социального регулирования и обеспечения эффективности процесса подготовки научно-педагогических кадров в системе ВФО на первый план выступают вопросы анализа науки как социального института. При этом необходимо учитывать, что наука представляет собой многоуровневое образование с разветвленной структурой. И в основу ее дифференциации при анализе могут и должны быть положены следующие основания: • отрасль научного знания (естественные науки, гуманитарные, технические, медицинские, военные и т.п.); • уровень получаемого знания (фундаментальное, прикладное); • ведомственная принадлежность (академическая наука, отраслевая, вузовская); • форма собственности и финансирования (государственное, частное). Понятно, что для содержательного исследования важны все указанные моменты, поскольку речь идет о развитии единой системы "образование - наука". Это касается и спортивной науки как одной из отраслей научного знания, фундаментальных и прикладных аспектов ее научной проблематики, сочетания отраслевых и собственно вузовских моментов организации. И, наконец, о вопросах финансирования научных разработок. На первый план здесь выходит определение такого фактора, как приоритетные направления в становлении науки, поскольку сосредоточение усилий ученых на ряде приоритетных направлений, концентрация на них огромных материально-технических ресурсов позволяют науке как социально-государственному институту занять здесь лидирующее положения в мировой системе. Подчеркнем, что, даже не имея возможности жестко планировать научную политику, администрация образовательного учреждения в отношении конкретных фундаментальных и прикладных аспектов научных разработок может фактически выполнять патерналистскую роль. Напомним, что именно выделение средств на свободный научный поиск без жесткой привязки к результату, в советских условиях позволило достаточно быстро вывести отечественную науку на мировой уровень. Поэтому и сегодня, чтобы сохранить научный потенциал, так важно обеспечить взаимодействие двух социальных институтов: науки и образования. В этой связи вряд ли стоит перестройку ВФО начинать с механического перевода техникумов в ранг ИФК, придания ИФК статуса "Академия", ориентируясь на количество "остепененных" сотрудников, равно как и с создания новых "университетов" в соответствии с открытием при существующих вузах уже не факультетов, а институтов ("здоровья", "туризма", "спортивного менеджмента" и т.д.). Решение проблемы - в интеграции в системе ВФО науки и педагогической практики. Ведь университет - не просто многопрофильное образовательное учреждение, осуществляющее подготовку по разным направлениям деятельности. Для его реального создания и функционирования явно недостаточно просто "осуществить интеграцию вузов" и расположенных в регионе подразделений российской и отраслевых академий наук и институтов повышения квалификации в соответствии с предложениями некоторых авторов [1]. Университет, как вытекает из классического представления об этом типе образовательных учреждений, должен выступать хранилищем научных знаний, местом бережного и творческого обращения с информацией, обеспечивающим его сохранность, приумножение и быстрое распространение. В таком и только таком случае создаются реальные предпосылки и обеспечения многоканального финансирования вуза. Понятно, что предлагаемый путь реформирования высшей школы предполагает изменение правовых оснований системы управления наукой. Как известно, опыт управления крупными социально-экономическими проблемами опирается главным образом на два подхода в классическом менеджменте: • во-первых, на программно-целевой, предполагающий довольно жесткое, директивное взаимодействие между субъектом и объектом управления, а также подчинение подсистем объекта управления, которые по каким-то характеристикам выбиваются из общего движения к цели; • во-вторых, "органический", рассчитанный на учет внутренних возможностей и особенностей объекта управления и основанный на предпосылке, что имеются "пределы управления", то есть изменение нежелательного поведения элементов управляемой подсистемы или объекта управления в целом должно происходить не по внешнему принуждению, а по внутренней логике собственного развития. Понятно, что оба подхода в чистом виде - и крайности, и реалии управленческой практики в большей или меньшей степени опираются на их совместное использование. Однако и в том, и в другом случае необходимо соответствующее законодательное оформление принципов избранного подхода. Должного правового оформления требует и фактическая реализация поиска оптимальных форм в аспекте сосуществования различных форм управления системой "образование - вузовская наука". В этом плане важно констатировать, что к концу 90-х гг. на смену централизованной (закрытой) модели организации пришла модель децентрализованная (открытая), предполагающая изменение социальных ориентиров научной деятельности и становление системы ее многоканального финансирования, а потому важнейшее значение приобретает проблема правового закрепления перспектив приватизации научно-образовательного потенциала. В частности, специального анализа требует проблема интеграции институтов образования и науки по университетскому типу на фоне приватизационных процессов, что предполагает правовое закрепление основ именно многоканального финансирования вузовских научно-педагогических программ и их разработчиков. Помимо учебного бюджета, обеспечивающего стабильность деятельности и устойчивое развитие коллективов научных школ и профессорско-преподавательского состава, реализующих в качестве своей основной обязанности единство учебной и научной работы студентов, включается потенциал дополнительной исследовательской работы, выполняемой по контрактам и финансируемой заказчиком, предполагающий финансирование труда студентов, а также дополнительную оплату труда преподавателей [6]. Сегодня этот процесс объективно предопределен интеграцией научного знания, слиянием науки и высшей школы, что уже стихийно на основе механизмов самоорганизации идет несколько лет. Так, все большее распространение получает грантовое финансирование вузовской науки, которое обеспечивает прямое финансирование разработчиков, минуя институты -посредники. И необходимо лишь юридическое закрепление уже сложившейся практики. Важно также разработать на государственном - прежде всего на законодательном - уровне систему стимулов "подключения" частного капитала к финансированию науки. В условиях расхожего мнения об эффективности процесса приватизации следует иметь четкое представление о том, чего следует ожидать от частных и государственных институтов в сфере образования, вузовской науки и системы физкультурно -оздоровительных услуг. Последнее важно в связи с разработкой курса менеджмента как одной из программных дисциплин в физкультурных вузах. К тому же, как показало проведенное нами по единому инструментарию в 2001 г. в физкультурных вузах России и Беларуси конкретно-социологическое исследование (опрошено 1063 студента и 283 преподавателя), выявляются существенные различия не только в уровне довузовской подготовки студентов, обучающихся на бюджетной или коммерческой основе, но и в их мотивациях, нацеленности на овладение профессией и опоре на НИРС как условии профессионального становления. Требование перехода от чисто педагогического образования к научно-педагогическому обусловлено также тем, что студенты не могут специализироваться слишком рано без получения именно общей подготовки университетского плана, не рискуя получить профессию, которая окажется невостребованной в быстро меняющейся экономической ситуации. В этой связи в условиях рыночной экономики важно готовить студентов к перспективе неоднократных изменений специальности в рамках единого направления профессиональной деятельности, учить их быстро усваивать новые навыки и выполнять разнообразные функции. Как раз этому и обучает включенность в научно-исследовательскую работу. Более всего этому требованию отвечает университетский тип образовательного процесса. К сожалению, сегодня
направленность использования
научного потенциала в системе
подготовки научно-педагогических
кадров, по сути, сводится к вопросам
методического
обеспечения педагогического
процесса и наполнения дополнительным
содержанием существующей
системы высшего физкультурного
образования, но не ставит в центр
реформирования построение
такового " на новых методологических
основаниях. Однако опыт
"внедрения" и тем самым
"обогащения" арсенала
подготовки научно-педагогических
кадров в 80-х гг., согласно
предложениям В. Зациорского, А.
Годика и многих других авторов, за
счет освоения компьютеризации,
современных инструментальных
методик и т.д. свидетельствует о
недостаточной основательности и
перспективности такого рода
попыток. Их итогом стала подготовка
скорее интерпретаторов и
методистов, способных преломить
имеющуюся информацию
применительно к конкретному
педагогическому "эпизоду", но
отнюдь не исследователей,
способных ставить и решать
фундаментальные проблемы. Ведь, по
сути, зачастую выполнялись не
научные исследования, а методические разработки,
которые, скорее, должны были
оцениваться не в плане
соответствия ученой степени
кандидата или доктора наук, а в
аспекте соответствия ученому
званию доцента или профессора. Как
раз в русле разрешения этой
проблемы следует рассматривать
попытки некоторых зарубежных
исследователей уточнить
специализацию и квалификацию
работников по В контексте вышеизложенного в ходе упоминавшегося ранее исследования получили отражение и проблемы отношения педагогов физкультурных вузов к идее изменения принципов аттестации научно-педагогических кадров путем разделения ученых степеней на собственно научные и на научно-педагогические. В целом практически две трети опрошенных поддерживают идею необходимости разграничения научных степеней (кандидат и доктор наук, присваиваемых по результатам научно-исследовательской работы с преобладающей теоретической значимостью) и педагогических ученых званий (доцент и профессор, присваиваемых за научно-исследовательские работы с существенным методическим компонентом и преобладающей непосредственно практической значимостью, а также за внедренные в практику методические разработки, учебные пособия, учебники, учебные программы, за подготовку высококвалифицированных научно-педагогических кадров и т.д.). При этом сторонники реализации такой идеи обосновывают свою позицию тем, что при этом существенно снизится доля работ, выполняемых только для получения ученой степени, и что такая мера повысит интерес преподавателей -практиков к внедрению своего опыта. Таким образом, можно оценить ситуацию в сфере ВФО как достаточно позитивную для проведения этой идеи в жизнь. Очевидно, такой подход будет полезен и для решения проблемы синтеза образования и науки, повышения роли научного потенциала и научно-исследовательской работы в системе вузов в целом, вовлечения более широких кругов преподавателей-практиков в практически значимый исследовательский процесс. Еще один аспект проблемы, характерный для современного состояния высшего образования, - это вопросы соотношения базовых образовательных стандартов и свободы использования инновационных педагогических технологий и авторских программ. Особый интерес представляют инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности - так называемое "инновационное обучение" как особый тип овладения знанием, альтернативный по отношению к традиционному, "нормативному". Главные черты инновационного обучения - "предвосхищение" и "участие", что предполагает постоянное стремление к переоценке ценностей, сохранение тех из них, которые обладают непреходящей значимостью, и отказ от тех, которые устарели. Для этого важно изменить саму методологию образовательного процесса, реализуя его в форме целенаправленно организованной социальной ситуации развития личности, где проектируется процесс достижения готовности к участию в подготовке и осуществлению будущего. Однако это не значит, что инновации должны иметь Превалирующее значение и основой обучения должны стать авторские программы. Ведь инновационная программа, как правило, базируются лишь на научных и педагогических разработках, эрудиции конкретного автора и вследствие этого обладает достоинствами и недостатками, ему присущими. И, разумеется, никогда эрудиция конкретного субъекта не может быть равна достижениям всего научного сообщества. А педагогические разработки должны опираться именно на опыт всего социума. Поэтому так важно при разработке обязательных требований к содержательным моментам программно-методического обеспечения программ учитывать роль и место данного раздела в общей системе образовательных стандартов. В этой связи можно констатировать ряд реально существующих научно-педагогических противоречий, требующих разрешения. Во-первых, это тот факт, что повседневная педагогическая практика в высшей школе осуществляется без точной, научно обоснованной целевой установки на активное овладение основами научно-педагогической деятельности или в условиях замещения данной установки только прагматическими задачами по совершенствованию информационно-методического, но не методологического потенциала студента. Во-вторых, нацеленность в основном на обогащение программ высшей школы разного уровня - информационно-содержательной и методической (дидактической) при незыблемости методологических подходов реально создает предпосылки неразрешимой в таких условиях дилеммы в определении и выборе направленности конкретных учебных предметов. В-третьих, методология дискретности подхода к освоению конкретных дисциплин, особенно принимая во внимание нацеленность реформаторов системы образования на инновационную деятельность как приоритетную, имеет следствием определенный "волюнтаризм" при формировании учебных планов. Это нередко приводит к разрозненности и отсутствию достаточной преемственности в поэтапном становлении будущего специалиста и вступает в противоречие с требованием целостного на каждом из этапов овладения знаниями, умениями и навыками научно-педагогической деятельности. Ведь последняя как аспект и целевая установка образовательного процесса есть целостное образование, не допускающее формирования "частично образованного" и "частично обученного" педагога или научного работника. В-четвертых, строго заданная социальная ориентированность педагога и собственно учебной деятельности не всегда учитывает индивидуальные ценности студентов, в том числе и в физической культуре. Разрешение этих противоречий в системе ВФО определяет основные направления востребованного самой жизнью его реформирования, суть которого в объединении образования, науки и информационных технологий в единую систему подготовки устойчиво воспроизводящегося национального кадрового резерва человеческого капитала. Однако это требует перехода на образование современного типа: когда преподаватель одновременно и педагог, и ученый, и методист. Не случайно существующая в большинстве стран система найма, оплаты труда и продвижения по службе преподавателей опирается на американский принцип объединения науки и образования в университетских оргструктурах, выступающих одновременно научно-исследовательскими центрами. Таким образом, суть не в том, что в вузах должна преподаваться наука, а в том, что в вузах наука должна именно делаться совместными усилиями преподавателей и студентов, и "делаться" именно в ходе самого образовательного процесса. Только в таком случае образовательный процесс в вузе станет поистине профессиональной подготовкой студентов . Такая стратегическая цель определяет требование специальных научно-педагогических исследований по конкретным направлениям подготовки кадров в современной системе ВФО. Ведь если вопросы подготовки кадров для сферы оздоровительной и рекреационной физической культуры, "спорта для всех", детско-юношеского спорта и спорта высших достижений достаточно хорошо разработаны, то проблема подготовки кадров, способных обучить использованию потенциала физической культуры в профессиональной деятельности педагога, врача, юриста, менеджера (управленца), т.е. способных обеспечить формирование профессиональной физической культуры специалиста в вузах и средних учебных заведениях, все еще далека от решения. В соответствии с изменением социального заказа организационно-управленческой основой системы ВФО становятся принципы обеспечения научно-педагогического образования университетского типа, т.е. профессионального образования специалиста на базе широкой образованности общего плана и сочетания в педагогическом процессе учебной и научно-исследовательской деятельности. Такой подход позволяет решить проблему повышения качества выпускаемых специалистов и обеспечить должный уровень их готовности к социально-профессиональной мобильности в соответствии с реалиями и динамикой социально-экономической и социокультурной ситуации в стране. Однако при этом следует иметь в виду, что, будучи базисным институтом современной цивилизации, школа, в том числе и высшая, - весьма специфический объект для реконструкций. А потому в ее обустройстве и обновлении крайне опасны радикальные изменения, что отнюдь не обрекает ее на консервативное существование, а лишь акцентирует значимость и осторожность культурной селекции в совершенствовании и нововведениях [5]. Как показали наши исследования, уже сегодня имеются все условия для переноса процесса освоения принципов научно-исследовательской работы на более ранние этапы обучения в вузе [3, 4]. Например, за счет изменения направленности курсовых работ. Преобладающим в этом случае должно стать включение в систему их подготовки опоры на использование такого компонента научно-исследовательской деятельности, как вторичный анализ. В последующем - на этапах подготовки диплома - необходим переход уже к анализу потенциала отрасли или конкретной проблематики данных собственных исследований. Это, в свою очередь, предполагает несколько иные квалификационные требования к профессорско-преподавательскому коллективу вуза в сфере подготовки к научно-исследовательской работе. Предпосылкой же решения этой проблемы является непосредственное включение каждого вузовского педагога в научно-исследовательскую деятельность. Практическая апробация реальности идеи перехода на принципы университетского образования была осуществлена в СГИФКе в 90-х гг. прошлого века. Для реализации идеи повышения включенности студентов в научно-исследовательскую работу был использован потенциал курса социально-экономических дисциплин - маркетинга и менеджмента, для чего был подготовлен ряд учебных пособий по маркетингу и менеджменту в сфере физической культуры и спорта, а также осуществлены определенные изменения в учебных планах. Обучение строилось на принципах от общего к частному - от освоения основных идей дисциплины на первом этапе обучения в вузе и создания установки на освоение ряда смежных и вспомогательных дисциплин учебного плана (экономики, правоведения, социологии в общем плане и в отношении сферы спорта) к детализированному освоению специальности на базе овладения всем комплексом "вспомогательных" дисциплин. При этом в целях преодоления недостатков существовавших учебных планов, когда ряд вспомогательных дисциплин во временном аспекте не скоординирован с требованиями обобщающих предметов, таких, как, например, маркетинг и менеджмент, приходилось рассматривать при их изучении разные аспекты содержания иных курсов, которые согласно традиционному учебному плану предполагалось осваивать на последующих этапах обучения, При этом мы уже на первом курсе старались научить студентов в своей деятельности практически реализовывать освоенные ими основы научно-исследовательской и педагогической деятельности с учетом требований индивидуализации подхода педагога к организации педагогической ситуации. Таким образом, студент непосредственно включался в исследовательскую деятельность, осуществлявшуюся преподавателями кафедры и тем самым не только теоретически, но практически осваивал ее принципы. Сопоставление позиций студентов, работавших по нашим программам и осваивающих профессию по "традиционным" методикам, приводит к выводу об их перспективности: контингент с личностной оценкой дисциплин социально-экономического цикла как абсолютно необходимых для профессиональной деятельности спортивного педагога в этом случае возрастает практически в четыре раза. Логичен вывод: переход на принципы образования университетского типа целесообразен и эффективен. В этой связи следует изменить сам подход к понятию "профессиональная готовность" спортивного педагога с высшим образованием, предусмотрев включение его в содержание готовности к научно-исследовательской деятельности. Понятно, что "университетская" система подготовки выпускников физкультурных вузов, в свою очередь, требует перехода от обучающего к образовательному принципу построения учебного процесса и тем самым к коррекции учебных планов, с тем чтобы логично сочетались принципы подготовки к специализации и к научно-педагогической деятельности на базе "опережающего обучения": конкретная дисциплина вначале осваивается "нацело", в общем плане, а в дальнейшем - уточняюще-специализированно. Литература 1. Виноградов Б.А., Торопчина Л.В., Владыкина Т.А. Некоторые аспекты реформы высшей школы: взгляд из провинции. - Благовещенск: Изд-во АмГУ, 1997. 2. Красноженова Г.Ф. Высшая школа России: проблемы сохранения интеллектуального потенциала. - М.: Мысль, 1998. 3. Кореневский С.А. Наука и образование (опыт методологического анализа): Учеб. пос. - Смоленск: СГИФК, 1999. 4. Кореневский С.А. Научный потенциал высшей школы в системе подготовки научно-педагогических кадров физкультурно-спортивного профиля. - Смоленск: СГИФК, 2000. 5. Нечаев В.Я. Институционализация образования (опыт методологического анализа): Автореф. докт. дис. - М.: РАГС, 1998. 6. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов С.В. Основные положения концепции Российского исследовательского технического университета // Инновации в российском образовании: высшее профессиональное образование. - М.: МГУП, 1999.
При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна!
Реклама:
|
На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме