С ЧЕГО НАЧАТЬ МОДЕРНИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАНИЯ?

МОДЕРНИЗАЦИЯ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Abstract

HOW TO BEGIN MODERNIZATION OF EDUCATION?

G.G. Natalov, Dr. Hab., professor

The Kuban state university of physical culture, Krasnodar

Key words: activity, culture, civilization, science, education, modernization, beginning, cognitive-psychological barrier, overcoming.

The author considers the phenomenon of the education as one of the mechanisms of the civilization's development, distribution and a culture's transfer in generations of a society. The modernization of any branch of education should begin with the audit of scientific representations about that branch of culture, which determines its purposes, contents and technologies.

According to his idea, the product of education - the educated person - inevitably brings in the activity the restrictive limit of the quantum of education mastered by him. By virtue of inertia of scientific-practical thinking, this limit gets the form of a cognitive-psychological barrier and becomes an obstacle of the further development of a science and culture. In this connection there is a pressure in the system "practice-culture-science-
education". The need of its periodic updating follows from that formula.

The modernization of education is a form of overcoming of break between the contents of education and the level of development of a science, on the one hand, and between the condition of serving subsystems of education and requirements of life to their reliability, profitability and efficiency - from another. It is necessary to start the modernization from the revision of the contents, instead of from its adjustment to modern technologies. And the main thing is to overcome the barrier of inertia of thinking.

С ЧЕГО НАЧАТЬ МОДЕРНИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАНИЯ?

Заслуженный деятель науки Кубани, доктор педагогических наук, профессор Г.Г. Наталов
Кубанский государственный университет физической культуры, Краснодар

Грустно сеять на поле, где завтра же могут вырвать все то,
что посеял сегодня... До каких пор нам суждено еще толочь воду?

К.Д. Ушинский

Ключевые слова: деятельность, культура, цивилизация, наука, образование, модернизация, начало, познавательно-психологический барьер, преодоление.

Хоть толочь воду в жесткой ступе тоталитарной образовательной системы, хоть толочь ступу в разливанном море демократизации образования, толк один - бестолочь. Прежде чем модернизировать технологию этой деятельности, неплохо бы сначала разобраться в том, что нам надобно и надо ли "толочь". В настоящее время "комплексная и глубокая модернизация системы образования - это императив политики России, ее главное стратегическое направление" [19]. В связи с этим проблема "начала" приобретает особое значение: "Кто неправильно застегнул первую пуговицу, уже не застегнется как следует" (Гёте).

Модернизация образования - это форма преодоления разрыва между содержанием образования и содержанием науки, с одной стороны, между состоянием обслуживающих подсистем образования (теоретико-методологической, педагогической, экономической, организационной, технологической) и требованиями жизни к их надежности, рентабельности и продуктивности - с другой. Модернизация любой из подсистем затрагивает все в порядке их взаимного согласования. Но если какая-либо из них подгоняет под свои потребности и интересы все другие, может возникнуть кризисная ситуация [23].

Она, похоже, и сложилась в ходе разработки "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года".

Реформа началась по инициативе образовательного сообщества в порядке внедрения современных информационных технологий, в соответствии с характером которых перекраивалось и содержание образования. Это вызвало ряд принципиальных возражений со стороны научной общественности страны: отмечалась опасность приоритета коммуникативных технологий и тестового контроля знаний за счет "разгрузки общеобразовательного ядра", "отказа от сциентического и предметно -центрического подхода", и даже от "обязательного минимума содержания образования". Беспредметное и бессодержательное образование! Шутить изволите, господа?

Лейтмотив всех выступлений прозвучал в аналитической записке академика В.И. Арнольда: "Подготавливается опасное преступление против традиционно высокого образовательного и культурного уровня России - реформа, осуществление которой нанесло бы долговременный и трудно поправимый вред могуществу нашей страны... Это торжество мракобесия - удивительная черта нового тысячелетия. А для России - убийственная тенденция" [19].

Сказанное относится к любой предметной ветви образования в том плане, что решающее слово в определении состава его содержания должно принадлежать науке. Требования фундаментальных и большинства прикладных наук, обслуживающих практику определенной сферы предметной деятельности - это социальный заказ образованию. Заказы надо выполнять. Задача образования - подбор адекватных технологий освоения рекомендованного, а вовсе не отбор пригодного для современных технологий содержания.

Несколько иначе обстоит дело, когда сферой предметной деятельности, дающей заказ образованию, является... само образование как процесс направленного формирования определенной совокупности способностей и свойств общественного человека. Здесь функцию науки, определяющей характер предметно-содержательной ориентации образования должна брать на себя теоретико-методологическая подсистема. Но она не автономна, не изолирована от других и испытывает большее давление со стороны образовательной системы, чем любая фундаментальная наука [23].

Ядром этой подсистемы общего и профессионального физкультурного образования является "Теория и методика физической культуры и спорта" как общепрофилирующая дисциплина соответствующего направления образования. Она сложилась и развивается в лоне самой образовательной системы физкультурно-спортивной деятельности. Отсюда ее традиционный консерватизм, отсюда неисправимая телеология исходных методологических позиций, отсюда неопределенность границ ее действительных предметных оснований, объектного пространства, объекта и предмета. Она исходно ориентирована только по предметной области и кругу предметных интересов образовательной системы [15].

Любая наука обретает относительную самостоятельность только с выходом на ее действительный исходный пункт, на ее реальную предметно-содержательную основу. Только с этого момента и начинается ее действительно системное развитие, благодаря которому она предвосхищает грядущие потребности и интересы практики, находит и разрабатывает еще не востребованные формы, средства и технологии предметной деятельности, выявляет наиболее рациональные пути, определяет перспективы ее, практики, дальнейшего развития.

На этот уровень наука о физической культуре еще не вышла. Пока что сама образовательная система задает приоритеты, направления и перспективы развития науки. Пример тому - "Концепция развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2005 года". По замыслу это и есть концепция модернизации физкультурно-образовательной системы. Реально, поскольку концептов развития в ней нет, это концепция управления, так как "целью настоящего документа является совершенствование государственной политики" в этой сфере [7].

К Концепции приложен проект "Плана мероприятий", в котором в 49 пунктах из 65 только еще предлагается разработать эти мероприятия, в восьми - провести анализ, в шести - что-либо создать и в двух - усовершенствовать. И это через три года после опубликования проекта Концепции! Еще два - на разработку плана, и срок действия Концепции исчерпан. А что, "толочь воду" означает что-либо другое? К тому же концепций без концептов не бывает. Но концепты разрабатываются наукой, поэтому с нее и надо начинать.

Перед наукой поставлено лишь три задачи: 1) развивать спортивную медицину (?!), 2) определить приоритетные направления развития и 3) использовать результаты исследований в практике. Это социальный заказ образовательной системы на развитие обслуживающей ее науки? Или задание толочь воду "отныне, присно и во веки"? Похоже, образовательная система вообще не знает, чем эта наука занимается, чем может и должна заниматься.

А сама наука знает? Откуда? И зачем? Она же только на "посылках" у образовательной системы и следует ее приоритетам. Всестороннее и гармоничное? Даешь! Физическое совершенство? Даешь! Все рекорды мира? Даешь! Здоровье нации? Даешь! Здоровый образ жизни? Даешь! Заслон наркоте? Даешь! Мы можем все, а значит, ничего толком. Своим исполнением эти задания уходят в бесконечность. Возможностей толочь воду хоть пруд пруди. Что бы и сколько бы ни выполняли - остается все та же бесконечность. Она исходно не может быть ориентиром модернизации текущего образования. Просто мы пока не знаем действительных предметных оснований физической культуры и спорта, а значит, и не знаем, что они реально могут и должны дать человеку в процессе его образования.

Образование - это один из социальных механизмов цивилизации, то есть освоения, распространения и передачи в поколениях культуры человечества, которая и выступает в качестве его, образования, предметно -содержательной основы. Интерпретацию этой основы, характеристику ее специфики, генезиса и функций, ее предметного строения и содержания дает образованию наука. Поэтому и коренную модернизацию любой ветви образования надо начинать с ревизии научных представлений о той ветви культуры, которая определяет его цели, содержание и технологию.

Контент-анализ системных форм организации образования и их структурно-логическая идентификация по концептуальным параметрам его формирования позволяют выделить три главных методологических подхода к разработке образовательных программ; 1) телеологический, 2) актологический, 3) онтологический. Первая позиция характерна для традиционной, вторая - для либеральной, третья - для глобальной цивилизации [5, 10, 18, 21, 22].

С позиций онтологической концепции, разработанной в Кубанской академии физической культуры, предметно-содержательной основой физкультурного образования является культура двигательной деятельности как главный фактор направленного формирования культуры моторики человека в целях:

- управления процессом индивидуального развития способностей и свойств подрастающего поколения (область физического воспитания);

- предельного развития, максимального освоения и эффективного использования двигательных возможностей молодежи (область спорта);

- оптимизации функциональных состояний здоровья и дееспособности населения (область физической культуры).

Именно культура двигательной деятельности устанавливает реальные границы объектного пространства, круг доступных предметных интересов и алгоритмы технологий физической культуры, спорта и физического воспитания как особые направления ее развития, распространения и освоения в жизни человека и общества [16].

Культура - дериват деятельности и одновременно ее творец, создатель, демиург. Как аккумулированный опыт человечества она развивается в непрерывном потоке исторического становления и накопления технологий рационального и продуктивного осуществления доступных человеку форм и видов деятельности, тем самым порождая ряд новых ее форм и видов. Поэтому ее развитие не имеет и не может иметь какие-либо заранее установленные пределы [8, 9, 16].

Образование, напротив, носит квантовый характер и в каждую эпоху имеет свой предел в виде достигнутого уровня развития и степени научно-практического освоения культуры. Кванты образования порождены культурой, но формируются наукой, которая "в каждую эпоху осаждается правильными кристаллами" (А. Герцен), несущими системно оформленную и упорядоченную информацию о состоянии культуры на данной стадии ее развития. Образование последовательно осваивает эти кристаллы общечеловеческого опыта и вводит их в поток цивилизации, образуя базу дальнейшего развития культуры. Отсюда вытекает естественная потребность в периодической его модернизации.

Культура двигательной деятельности пока что развивается стихийно и осваивается нами неосознанно, хотя и с самой глубокой древности. Мы ее воспринимаем как естественный, стихийно действующий фактор, как воздух, которым мы ежесекундно дышим, если даже и не знаем, "с чем его едят". Просто дышим по предопределению, не можем не дышать и все тут. Но "культура, если она развивается стихийно, а не направляется сознательно, оставляет после себя пустыню" (К. Маркс).

Образование и есть тот фактор, который содержит в себе возможность управления развитием культуры. Впрочем, с первых шагов образования мы нередко этим и занимаемся: создаем интересующие нас "приоритеты" ее развития и осваиваем все "ценное" для нас. Это тоже управление, только стихийное и субъективное.

Любая социальная система, не знающая своих действительных предметных оснований и уповающая только на современные технологии, обречена на неуправляемое, спонтанное развитие. Атомные смерчи, озоновые дыры, гибнущий Арал, трагедия Нью-Йорка, депопуляция России, бастующие учителя, вандализм фанатов, неукротимый допинг - все это шаги или последствия вполне благонамеренных шагов цивилизации по неосознанной дороге в ад. Их характер, значимость и их масштабы неодинаковы, но суть одна - бесчеловечность, рожденная невежеством идущих и прихотью ведущих.

Как фактор оптимизации общего и профессионального физкультурного образования культура двигательной деятельности и представляет собой тот новый образовательный рубеж, на который нам надо выйти [6, 15].

Казалось бы, чего же проще: взять да перейти! Но дело в том, что любая образовательная система консервативна уже по квантовой своей природе: она в порядке самосохранения чурается нововведений. Можно, конечно, навязать модернизацию системе "сверху", волевым порядком. Но в этом случае она "просто" переходит в состояние стагнации, то есть начинает толочь воду, бьет баклуши и пускает пузыри. Пока ее продукт - человек образованный - устраивает практику, - система не ввязывается в модернизацию.

Деятельность (практика) есть форма целенаправленного отношения людей к себе и окружающему миру. Она - творец культуры и одновременно дериват образования, которое готовит человека к жизни, к практической предметной деятельности. А этот продукт волей-неволей вносит в практику ограничительный барьер полученного им образования. В связи с этим позитивный ранее барьер становится препятствием дальнейшего развития не только образования, но и самих науки и культуры. Причина - инерция научно-практического мышления, зацикленного на общепринятых концептах и постулатах образовательной системы. Это - порочный круг, который надо разорвать модернизацией образования, и это - "познавательно-психологический барьер" (ППБ), который с позиций существующей системы знаний преодолеть нельзя, ибо она сама воздвигла и пестует этот барьер (Б.М. Кедров).

К счастью, практика является к тому же контролирующим и визирующим механизмом релевантности, надежности, рентабельности и продуктивности образовательной системы. Практику интересует лишь конечный результат: либо он получен, либо нет. Если нет - надо искать огрехи в образовательной системе. А здесь вступает в дело логика культуры, науки и образования.

К сожалению, для официальной науки и практики физической культуры логическое следование - "terra incognita"; они до сих пор не знают ни своего объекта, ни своих исходных пунктов, ни своих предметных оснований. Откуда взяться логике развития, строения и освоения "того, не знаем чего"? А как модернизировать образовательную систему в направлении "туда, не знаем куда"? И каким он должен быть, ее продукт - "то, не знаем что"?

Конечно, "если мы не знаем, по каким законам наш желудок переваривает пищу, - это еще не означает, что мы не должны ее переваривать" (Г. Гегель). Но это и не означает также, что нам такое знание без надобности. Когда продукт образовательной системы не удовлетворяет запросам практики, возникает напряжение в системе отношений "практика - культура - наука - образование". Это чревато кризисом образовательной системы, и это - первый признак назревшей ее модернизации

Но признак - еще не факт. Изменение условий жизни как внешний, экзогенный фактор может ускорить, либо замедлить, притормозить модернизацию. А то и изменить ее характер, ее направленность, подменить ее конверсией и адаптацией образовательной системы при сохранении отживших постулатов, концептов, сущностных ее характеристик. При этом неизбежно возникает ППБ.

Познавательно-психологический барьер как раз и закрепляется в сознании субъектов и продукта образовательной системы в виде исходных постулатов, аксиом, концептов развития, строения и применения объекта изучения и освоения. Исходно они преследуют задачу обеспечить целостность системы, оптимизировать ее структуру, содержание и технологии. И действительно вначале играют эту роль, одновременно оберегая ее, систему, от флуктуаций и не позволяя "уйти в отрыв" до исчерпания образовательного потенциала данной стадии развития науки и культуры. Однако пока образование осваивает этот потенциал, культура и наука в потоке непрерывного развития уходят дальше и... натыкаются на свой же, ими установленный предел, который бумерангом возвращается к ним в форме ППБ общественного сознания. Этот барьер надо сломать, преодолеть, но образовательная система упирается: ей так было удобно в его объятиях! [13].

Гносеологические ППБ - телеологический, актологический и онтологический - вносятся наукой в образование в силу исторической необходимости движения познания по ступеням освоения объекта изучения и освоения [6, 15].

Телеологический предел физическому воспитанию впервые был поставлен Дж. Локком, выделившим "три ступени образования": 1) физическое воспитание как "закаливание тела, развитие двигательных органов и совершенствование органов чувств", 2) нравственное воспитание и 3) учение ("Мысли о воспитании", 1693). В Россию этот барьер был перенесен блестящим русским просветителем, "шлиссельбургским узником" Н.И. Новиковым, который выделил "три главные части образования": 1) "Физическое воспитание, касающееся до одного тела", включая "развитие телесных сил и сохранение здоровья", 2) нравственное и 3) разумное образование ("О воспитании и наставлении детей", 1791). При этом не обошлось и без утрат: "ступени" Локка еще содержат в себе некоторую последовательность моментов целого - "лестницы" образования, а "части" Новикова уже не составляют целое, оно раздроблено. У каждой части своя цель. С тех пор почти без изменений господствует в России телеологическая концепция физического воспитания, согласно которой его сущность - "воспитание физического" в человеке, а специфику определяют цели.

Но уже Гегель (1809) отмечает, что "части - у трупа", а "средства достойнее цели", ибо "цели субъективны и преходящи, а средства объективны и сохраняются в поколениях". А.И. Герцен (1844), выдающийся мыслитель, материалист и диалектик, первый исследователь логики истории, науки и цивилизации, обозначил это несколько иначе: "Произведения природы не составляют одну лестницу; нет, они представляют и лестницу, и то, что идет по ней; каждая ступень - вместе и цель, и средство, и причина" [2].

По "лестнице образования" идет человек; на каждой из ступеней он весь, а не какой-то отдельной своей "частью", хотя бы и физической. В этом плане на Западе нередко посмеиваются над нами: "Из вашей теории физического воспитания исчез ребенок, остались одни физические качества и навыки". Действительно, шагают себе по лестнице самостоятельно и независимо как друг от друга, так и от других "частей" образования и воспитания.

К.Д. Ушинский (1869) отверг идею разброса целей воспитания по сторонам и уровням структуры личности: "Дать человеку деятельность, дать труд человеку, вот истинная цель образования и воспитания, потому что цель эта - сама жизнь". А в деятельности участвует весь человек на каждой из ступеней своего развития. П.Ф. Лесгафт (1888), опираясь на идеи Ушинского и Герцена, предпринял первую попытку перейти на "деятельностные", актологические позиции физического образования: "Всестороннее, гармоническое развитие деятельности организма должно быть общей целью образования и воспитания", а виды воспитания отличаются составом средств.

Это уже актологическая позиция: физическое воспитание есть "воспитание через физическое", а вовсе не "воспитание физического" в человеке. Однако, по свидетельству В.В. Гориневского (1913) и Г.А. Дюперрона (1929), система Лесгафта "не привилась": ее не приняли педагоги (отрицал телеологию), врачи (мало уделил внимания здоровью) и учителя гимнастики (надо много знать).

Вот он, познавательно-психологический барьер во всей красе! Проявился: толочь воду куда проще! Курсы Лесгафта были разгромлены, а он "за неблагонадежность взглядов" выслан из Петербурга. И это еще цветочки. Телеологический барьер по-настоящему "оброс каменной корой около своих начал" (А. Герцен) в эпоху воспитания и подготовки "всесторонне и гармонично развитых, обладающих физическим совершенством, духовным богатством и моральной чистотой" строителей светлого будущего. Тех самых, что стали выкрестами из коммунизма. Строительство, естественно, прекращено, а вот телеологический барьер стоит; даже получил официальный статус в Федеральном законе о физической культуре в Российской Федерации.

Попытка А.Д. Новикова, основателя отечественной теории физического воспитания, перейти, опираясь на работы Н.А. Бернштейна, на актологические позиции (1949) закончилась обструкцией, обвинением его в "вульгаризации" этой науки и отстранением от педагогической и научной деятельности. Это притормозило развитие науки. Но уже в 1970 году он в соавторстве с В.М. Зациорским вновь предложил актологическую перестройку теории физического воспитания с выходом на теорию моторики человека [17].

К тому времени под его руководством было завершено обширное исследование истории и логики науки о физическом воспитании. Впервые был установлен ее объект, определены границы объектного пространства, предметной области и круга реальных предметных интересов [14]. Казалось, переход науки на актологические позиции не за горами. Однако после преждевременной кончины А.Д. Новикова дискуссия приобрела иное направление.

Разразившийся в конце 70-х бум оздоровительной физической культуры застал нашу науку врасплох: оздоровительными технологиями она не располагала и не могла удовлетворить запросы практики. Поэтому в срочном порядке как "временная мера"было решено объединить теорию физического воспитания и теорию спортивной тренировки под названием еще не разработанной "Теории физической культуры". Эклектика, кто спорит? Зато "и волки сыты, и овцы целы": автоматически все технологии физического воспитания и спорта приобретают статус "физкультурных" и... проблема решена. Это похоже на уловку российского дьячка, который, чтобы не оскоромиться в пост перед Пасхой, окрестил зажаренного поросенка Карпом... и съел. Все "временное", как водится, оказывается долгоживущим. Физическое воспитание и спорт были низведены на уровень лишь составных "частей" физической культуры, а эклектику стали рассматриваться как "интеграцию" науки [13].

В отличие от архитектора, любая наука в ходе своего развития, писал К. Маркс, "возводит отдельные жилые этажи здания прежде, чем заложить фундамент". Она "приходит к своим действительным исходным пунктам лишь через множество окольных и перекрещивающихся путей" и только на достаточно высокой стадии развития. А мы вместо выявления реального фундамента науки прикрыли недостроенные этажи дырявой крышей и назвали это "интеграцией". Действительная интеграция системы родственных научных дисциплин - теории физического воспитания, теории спорта и теории физической культуры - возможна только на основе выявления их общей, единой предметно-содержательной основы [15].

Произошла "подмена тезиса", и наряду с телеологическим появился когнитивный познавательно -психологический барьер, который нам тоже придется преодолевать.

Вхождение России в международное образовательное пространство породило еще одну проблему: нострификация дипломов предполагает взаимное согласование, конверсию образовательных программ, разработанных в различных странах с разных методологических позиций. Теперь уже придется преодолевать не два, а три барьера: телеологический, актологический и когнитивный.

Необходимость преодоления любых образовательных барьеров порождает конфронтацию, которая бывает далеко не безобидной. Было время, когда еретиков, пытавшихся преодолеть барьеры религиозных и гражданских догм, сбрасывали в пропасть, распинали на крестах, прилюдно жгли и вешали, гноили в тюрьмах, убивали из-за угла, зомбировали, делали изгоями... Всего не перечислишь. Он и сейчас не безобиден, этот ППБ. Прежде всего тем, что как рак пронизывает своими метастазами образовательную систему, продукт которой переносит этот вирус в практику. Как отмечал А.И. Герцен, "Против ложных догматов, против верований, как бы они ни были безумны, одним отрицанием, как бы оно ни было умно, бороться нельзя, ибо всего более восстанут за "рака"... наиболее страждущие от него.... Это очень глупо, но пора с глупостью считаться как с громадной силой" ("К старому товарищу", 1869).

Впрочем, барьер барьеру рознь. У наших, "физкультурных", и трубы пониже, и дым пожиже. Но суть одна - невежество, которое необходимо преодолеть. И средство одно - вовлечь это невежество в логический процесс. А способ преодоления зависит от характера барьера.

Гносеологические барьеры - это "детские болезни" роста, целостного становления образовательной системы, ее взросления, порождаются и преодолеваются развитием науки, обнаруживают себя в характере доступной или избранной (иногда - навязанной) методологии формирования системы на основных ступенях непосредственного, аналитического и прогностического (системного) освоения объектного пространства. Они вполне понятны и потому преодолимы. Но запускать болезнь и делать ее нормой жизни (а это - кредо догматизма) небезопасно для цивилизации (А. Герцен).

На каждой ступени движения науки по узловой линии "устранения первобытной бессмыслицы и замены ее другой, но менее нелепой, всякое исчерпывающее познание заключается лишь в том, что мы в мыслях поднимаем единичное из единичности в особенность, а из этой последней во всеобщность" (Ф. Энгельс). В рамках единичного (Е) объект доступен созерцанию и осваивается лишь с телеологических позиций как "вещь для нас". Особенные его формы (О) постигаются в членении объекта на составляющие и рассматриваются с актологических позиций в специфике строения и свойств объекта как "вещи среди других вещей". Всеобщность как род, сущность, способ существования объекта (В) постигается лишь диалектикой и логикой с онтологических позиций как "вещь в себе".

Только в совокупности, в единстве перечисленных аспектов рассмотрения мы получаем объективную, исчерпывающую для данной стадии развития науки характеристику объекта как целого. Попытки придать односторонней позиции исчерпывающий характер порождают соответствующий ППБ [15].

Здесь, пожалуй, к месту небольшая детская сказка. Дело в том, что в природе и истории очень редко все идет по логике; в чистом виде она бывает только в сказках. И хоть "сказка - ложь, да в ней намек, добру молодцу урок".

Катился по Земному шару откуда-то куда-то какой-то Неопознанный Объект, он же - естественное явление природы. Наткнулся на невесть откуда взявшийся барьер. Оттуда голос (видимо, Науки; это она везде без спросу у Природы свои барьеры ставит):

- Ты кто?

- Пока не знаю; может - земной шар?

- Что "шар" - заметно. А на "земной" не тянешь, ростом не вышел.

- Но я же по Земле катаюсь!

- Катаются тут всякие; летают, бегают, и все - земные. Становись вот на ступеньку, сразу и опознаем, кто такой.

- А как забраться? Ни рук, ни ног...

Выбежали из-за барьера два дюжих молодца, вкатили Неопознанного.

- Так, все ясно: легкий, мягкий, упругий и сухой. Тобой можно матрасы набивать.

- А на что мне ваш матрас?

- Да это не тебе, а нам!

- Вот сами в него и набивайтесь! - обиделся Набивка-для-Матраса. А я пока покатаюсь.

- Постой, постой! Обидчивый какой. Тебя же еще полностью не распознали, только "с виду". Давай на следующую ступеньку, посмотрим, как устроен.

- А где...

- Сейчас помогут, ходили за научной аппаратурой. Вот, несут - пинцет, секатор и монокль... Так. Ты, оказывается, растение, трава, только вырванная, высохшая и свалявшаяся в шар. Ты - "перекати-поле". Это ветер тебя смотал и носит по полю туда-сюда. Только собак пугаешь. Давай лучше - в матрас... Постой... Смотри-ка, да тут много разных трав: вот былинки зверобоя, болиголова, губодуя, девясила... А тут Иван-чай... Целый гербарий!

- Никакой я не Гербарий, - рассердился Перекати-Поле, - я сам по себе!

- Так ты же из них и состоишь; они - твои части!

- Части - у трупа. А я живой и целый. Пойду...

Да погоди ты! Тут же еще одна ступенька. Только вот молодцы куда-то подевались. Ага, идут. Это они учили логику; здесь без нее ни-ни!.. А что это из тебя посыпалось? Чуть-чуть помяли, и уже... Стоп... Это же семена!.. Так вот ты кто, ты - Сеятель! И вовсе не ветер тебя носит; это ты его используешь, чтобы засеять жизнью все необозримое и невообразимое пространство. Хитер! А ему и невдомек... И все же, может...

Шквальный порыв ветра подхватил Сеятеля и унес неведомо куда.

На пьедестале осталась только Абстрактная Логическая Модель Объекта научного познания. Тут и сказке конец, а кто слушал - молодец! (А иначе кто Неопознанных с одной ступеньки на другую будет перебрасывать?)

А ведь это - только одна из фигур логики. И в каждой по 64 модуса - различных сочетаний логических посылок и заключений. 256 ступеней восхождения к истине! И все - через барьеры невежества. Напреодолеваешься!

Наш Сеятель прошел лишь три. А мы - вторую никак не осилим. Чем-то она нам не показалась. Может, просто согласились на матрас? Или на ветре цели решили покататься? Унесет "куда Макар телят не гонял"! На борьбу с наркотиками, например. Уже унес? ...

А еще здоровье нации, здоровый образ жизни, депопуляция, алкоголизм, физическое совершенство, всестороннее и гармоничное развитие, достоинство России в сфере спорта... Выбор есть, а вот деваться некуда: переходить на онтологические позиции нам все равно придется. Препятствуют барьеры догматизма, но "Как только мысль начинает разглядывать эту гранитную неподвижность, разум человеческий возмущается и устремляет все усилия свои, чтобы смыть, разбить, этот подводный камень... и не было еще примера, чтобы упорно стоящий в науке догматизм вынес такой напор" [2].

Впрочем, он уже дал трещину. Переход от позиций "цели" и позиций "средств" к позициям "причины" начался 30 лет назад установлением того незыблемого факта, что физическое упражнение является исходным пунктом, элементарной клеточкой и основной структурной единицей практики физического воспитания, а значит, - объектом научного познания и практического освоения [14]. Была предложена трехмерная классификация физических упражнений, дифференцированных по специфике трех основных моментов их развития и освоения: всеобщность (метод), особенность (видовой состав) и единичность (функции). Разработана матрица программ физического воспитания в единстве и взаимосвязи трех уровней (биологического, психического и социального) и двух сторон (морфогенеза и системогенеза) процесса индивидуального развития. 20 лет назад было показано, что общей, единой предметно-содержательной основой физической культуры, спорта и физического воспитания является культура двигательной деятельности. 10 лет назад в Кубанской ГАФК вместо традиционной "Теории физической культуры" введен авторский курс "Теория формирования культуры двигательной деятельности".
Пять лет назад защищена докторская диссертация в виде научного доклада по материалам сорокалетнего исследования [15]. Но только после недавней публикации [16] официальный ППБ, как гоголевский Вий, чуть-чуть приподнял веки [13].

Пожалуй, поздновато. Уже отечественная биомеханика уверенно шагает по онтологической стезе [1, 6]. Уже и практику физической культуры не устраивает одно лишь "воспитание физического" в человеке: кроме "двигательного" в нее вводят "социально -психологический и интеллектуальный компоненты" [12]. Светает. Процесс пошел. Петух прокричал.

С когнитивным ППБ сложнее. Он рождается бессилием познания перед лицом нахлынувших проблем. В этом случае все решает не логика, а "здравый смысл", который, по Гегелю, "включает все заблуждения, свойственные эпохе". По существу, это позиция не догматизма, а, скорее, профессионального идиотизма, ибо когнитивный ППБ - это результат рассогласования субъективного семантического пространства и объективной проблематики предметной сферы деятельности. Противоречие между "двумя знаниями" об одном объекте рождает когнитивный диссонанс - дискомфортное состояние познавательной сферы человека. Это вынуждает его принимать неадекватные решения. Уровень когнитивного их соответствия определяется соотношением логичного и алогичного, степенью отклонения от норм логики под давлением субъективных факторов познания.

Это решение может быть совершенно иррациональным, и тогда барьер непреодолеваем, ибо все недоказуемое неопровергаемо. С таким барьером люди давно имеют дело; это идея бога - абсолютного начала, творца и сущности всего и вся. Его преодоление "в ближайшем обозримом" не предвидится. Правда, его можно заменить таким же недоказуемым началом. На этой основе и появились различные религии, конфессии и секты. Все держатся на вере, все "истинны", но по отношению друг к другу все - "нехристи неверные".

Опираясь на телеологию, мы сотворили из физической культуры этакого маленького божка, который сам себе начало, исходный пункт, предметная основа, сфера деятельности, объект, предмет, объектное пространство, цель и результат. И даже "базовая основа" всей культуры человечества. Только она у нас больше похожа на туземного божка из деревяшки, которого при случае мы можем высечь, если плохо помогает. Секли. Сначала на Пленумах ЦК, сейчас на Госсовете. И поделом: с какой-то наркоманией не может справиться. Но все же ввели этот барьер в структуру Федерального закона. Выходит, пока что не преодолеваем, а укрепляем когнитивный ППБ.

Но преодолевать придется, а это совсем не просто, ибо "знание неотразимо, но оно не имеет принудительных средств - излечение от предрассудков медленно, имеет свои фазы и кризисы" (А. Герцен). В отличие от знания когнитивный ППБ вооружен; он под защитой Федерального закона. Выбивать клин клином нам, вроде, не с руки, да и бесполезно. Когнитивные барьеры преодолеваются лишь полной перестройкой категориальной системы знаний и отношений в соответствующей сфере. Это долго, это - следствие, а не начало модернизации.

Начало всегда связано с проблемой выбора. В наших концепциях развития физической культуры обычно предлагают начинать с оптимизации программ и содержания физического воспитания дошкольников как первого звена образования. Позиций "первого звена" придерживается и "Проект программы реформирования в области образования", предложенный президентом США Д. Бушем. Впрочем, здесь, как и в докладе комиссии Д. Гленна ("Пока еще не поздно"), отмечается, что "наиболее мощный рычаг необходимых изменений и, соответственно, их отправная точка лежат в самом ядре образования - в процессе обучения как таковом". И "это путь, идущий через учителя" как "наиболее простой способ повышения уровня образования". Поэтому "первоочередное внимание" надо уделить "школьному учителю, его статусу, квалификации, условиям труда и оплаты" [19].

Это положение красной нитью проходило и в выступлении Президента РФ В.В. Путина во время обсуждения государственной Доктрины образования на заседании Государственного совета (сентябрь 2001 г.): "Все реформы образования будут обречены, если не будет меняться сам педагог, не будут меняться условия его работы и жизни. Престиж учителя... - это прежде всего уважение к нему, идущее от его профессиональной компетентности. Лишь в этом случае у нас сложится такое учительское сословие, которое будет иметь высокий общественно значимый статус. Так было в России всегда" [19].

Значит, надо начинать с повышения квалификации и улучшения условий работы и жизни учителей. Действительно, чего в России раньше не было, так это забастовок протеста голодающих учителей. Но и с квалификацией не все так просто. Кто обеспечит высокую квалификацию учителей? Преподаватели -специалисты? А откуда берется их квалификация? Ах, от науки! Хорошо, если эта наука фундаментально разработана как целостная система знаний. А если она "зависла" на полпути? Застряла на телеологии, как наша физкультурно-спортивная наука. В этом случае никакое повышение квалификации учителей даже с привлечением ученых самых высоких рангов не поможет. В этом случае начинать, по-видимому, надо с модернизации самой науки, иначе мы получим только макияж образования. Все ППБ будут по-прежнему творить свое черное дело, поскольку они закреплены в сознании не только реформаторов образования, но и специалистов, "повышающих" квалификацию учителей [6].

И это проверено на опыте. Еще в 1992 году ученым советом Кубанской ГАФК был введен авторский курс "Теория формирования культуры двигательной деятельности" Он вобрал в себя все содержание традиционной "Теории физической культуры". Задача - перевести ее преподавание на уровень онтологической концепции развития физической культуры, спорта и физического воспитания. Замена исходной телеологической концепции онтологической повлекла за собой, как это бывает с любой аксиоматической системой знаний, перестройку всех концептов, а значит, и содержания основных разделов этой
общепрофилирующей дисциплины специальности.

Поначалу все шло по программе. Но через два года, когда надо было подключить к работе и других преподавателей, они "взбунтовались". Мотивируя тем, что "новый курс студенты не понимают", приняли решение вернуться к традиционной "Теории физической культуры".

Студенты здесь, конечно, ни при чем; их сознание пока что не зациклено на старых догмах. Другое дело - преподаватель; для него на каждом шагу противоречие. Авторский курс был продолжен только на педфаке. А здесь со временем попали под удар студенты: любая аттестационная комиссия проводит контроль знаний по официальным типовым программам. Курс был перенесен в раздел магистерских программ. Отсюда вывод: надо сначала модернизировать структуру и содержание учебных профилирующих дисциплин и обеспечить переподготовку профессорско -преподавательского состава. И не в масштабе вуза. Значит, надо начинать с науки. Ее модернизация - реальное начало и гарант действительно коренной модернизации общего и профессионального физкультурного образования.

Наука - это "живой организм, которым развивается истина" и благодаря которому "природа проявляется в чистоте своей логической необходимости'` (А. Герцен). Как объективное, проверенное практикой общественное знание, которое передаётся в поколениях, истина всегда конкретна, идет в ногу с развитием науки и венчает каждую ступень ее развития какой-то своей частью, стороной, моментом. "Человек на пути вперед идет не от заблуждения к истине, но от истины к истине, от меньшей к более высокой" (Вивекананда Свами). Поэтому для каждой науки вся истина всегда лишь впереди. В развивающемся мире она уходит в бесконечность, развертываясь в бесконечной череде трехкратных восхождений по ступенькам истины от единичного через особенное к всеобщему.

А для образования "вся истина" обычно позади, как установленная наукой на данной стадии ее развития. Ее надо выучить, освоить, воспроизвести и передать живущим поколениям. Поэтому вполне естественно стремление образования к внедрению коммуникативных, информационных технологий. Но эти технологии как таковые беспредметны; им безразлично, "что" передавать - всю истину, часть истины или невежество. Важно, "как" передать - надежно, быстро, эффективно. Пример тому реклама - "двигатель прогресса" из чужих карманов в свой, оснащенная великолепным набором современных технологий, включая и технологии зомбирования.

В содержании образования должны быть представлены "кристаллы истины", обязанные своим гранением, компактностью и чистотой науке. Их надо научиться "формовать", как это делает природа, создавая генотип, в котором в предельно сжатом виде запечатлена вся информация о прошлом (воспроизводится в процессе эмбриогенеза) и о предстоящем ближайшем будущем (воспроизводится в процессе постнатального развития). Наследственный набор хромосом - это уникальная по своей компактности образовательная программа индивидуального развития любого живого существа. Таким же свойством должна, по-видимому, обладать и социальная образовательная программа воспроизводства человека умелого, разумного, общественного, то есть воспроизводства человеческого рода [20].

Компоновать эту программу может образовательная система. А вот "кристаллы истины" как составляющие социально генетического кода личности должны представить образованию культура и наука. Но создать такой кристалл под силу только той науке, что уже вышла на свой действительный исходный пункт, на свой фундамент и обрела поистине системное развитие. Нашей науке о физической культуре это еще только предстоит. И это - главный ориентир и основная парадигма ее модернизации.

Основные моменты постигающего истину мышления как отражение процессов бесконечного развития явлений мира - единичность, особенность, всеобщность - и должны быть, вероятно, стержневой основой кристаллизации системы знаний. Их взаимосвязь, взаимоотношения, взаимопереходы, представленные совокупностью логических фигур (силлогизмов), шлифуют, высвечивают грани кристалла истины, которая воспроизводится в процессе образования. Вовлеченные в сферу предметной деятельности, они определяют направленность и темпы цивилизации как социальной формы освоения, развития, распространения и передачи в поколениях культуры общества. Конечно, это не единственная проблема модернизации науки. Как форма социальной деятельности наука постигает, отражает, распространяет и реализует истину в единстве и взаимосвязи четырех особых ее моментов (звеньев), включая: I) получение научных фактов, 2) их систематизацию и преобразование в систему знаний, 3) их трансляцию, распространение и освоение, 4) их практическое применение [15].

В любом из этих звеньев науки о физической культуре есть что обновлять; но самым слабым, ущербным является второе. Хотя и здесь не все огульно плохо: математическая обработка результатов НИР вполне на высоте. А вот логическая обработка... ее просто нет. В лучшем случае мы опираемся на "здравый смысл" и установленные в кои-то веки барьеры. "Зависли" на телеологии, которая хронически боится диалектики и не приемлет логики. Но именно методология и логика науки - то главное, что может обеспечить "глубинную и полную" модернизацию общего и профессионального физкультурного образования как социальных механизмов физкультурно-спортивной цивилизации.

Цивилизация жива образованием во всем многообразии особых его типов, форм, сторон и видов. В известном смысле образование - это процесс онтогенеза личности, цивилизация - процесс филогенеза рода. Взаимосвязь онтогенеза и филогенеза в живой природе обеспечивает генотип; образования и цивилизации в истории - культура.

Стихийное и индуцированное образование доступно и животным; оно осуществляется в самом процессе жизнедеятельности и содержит три составляющих онтогенеза: I) морфогенез - развитие наследственно приобретенных форм и функций организма, 2) системогенез - образование на их основе
функциональных систем деятельности живых существ, 3) экогенез - их адаптация к условиям существования. Это - естественные механизмы эволюции. Направленное образование присуще человеку. Суть та же: воспитание как фактор развития (или неразвития) человека, обучение как фактор его образования (или необразования) и приобщение как фактор адаптации.

Культура здесь выступает как социально -генетический код личности - технологическая информационная модель предстоящей телесной и духовной организации, возможной деятельности и потребного человеку будущего. Образование - процесс ее воспроизводства в индивидах популяции; цивилизация - процесс ее развития, распространения и передачи в поколениях. То и другое реализуется лишь через кругооборот культуры в метаморфозе форм ее существования, включая культуру условий жизни, культуру деятельности и культуру личности [16].

Логика развития в природе, обществе, мышлении имеет общие черты: она развертывается в динамике одних и те же "моментов истины" - всеобщего, особенного и единичного в строении и содержании объекта исторического развития, научного познания, практического и "образовательного" освоения. В онтогенезе эти моменты просто воспроизводятся, но, под влиянием меняющихся условий жизни, в несколько модифицированном виде. В этногенезе те или иные модификации аккумулируются в особых свойствах популяции. В филогенезе они в предельно сжатой, обобщенной форме кристаллизуются как виртуально родовые. В связи с этим, и в силу этого, в тысячекратно повторяющихся циклах воспроизводство становится расширенным, приобретает форму эволюции [4].

Истина накапливается, аккумулируется и кристаллизуется в вечном кругообороте одних и тех же своих моментов. В бесконечно повторяющихся циклах расширенного воспроизводства она свертывается по типу ленты Мёбиуса в бесконечную спираль развития, в которой прошлое и настоящее как предпосылки будущего тесно связаны друг с другом общностью моментов истины. Их уже не разделяет время, поскольку каждый последующий момент развития вбирает в себя все предыдущие. Истина не умирает; она воспроизводится в обогащенном виде на каждом новом витке спирали эволюции. Каждый виток - особая ступень, особый этап, период ее воспроизводства и становления, особый "круг" ее образовательного освоения.

Структурно-логическую модель цивилизации (и эволюции) можно представить в виде "сорита" (сокращенного полисиллогизма), в котором промежуточные посылки (многократно повторяющиеся циклы воспроизводства) могут быть опущены. Основные образуют "узловую линию развития" (Г. Гегель), которая включает только устойчивые состояния (моменты истины) и "пронизывают" свернутую в ряд витков спирали цепь умозаключений. Каждый "узел" отношений фиксирует последовательно сменяющие друг друга стадии, а витки спирали - ступени и периоды развития явлений мира, включая и цивилизацию.

Спираль как форму наиболее компактной и полной "упаковки" информационных ДНК изобрела природа. Это позволяет сблизить и связать друг с другом бесконечно удаленные в пространстве и во времени, но сопряженные моменты эволюционного развития, - "моменты истины". Нам надо научиться предельно плотно упаковывать "образовательные программы" потоков информации о процессах развития, познания и преобразования природы, общества и человека. Без такого рода "упаковки" проблема "учебной перегрузки" будет вечной.

Спираль содержит возможность перехода с одной ступени развития (витка спирали) на другую, минуя промежуточные звенья. В социальном развитии Россия совершила такого рода переход от системы натурального хозяйства (традиционная цивилизация), не задерживаясь на товарно-рыночной системе отношений (либеральная цивилизация), через диктатуру труда к государственному социализму (глобальная цивилизация). Оставалось сделать два шага до той стадии глобальной цивилизации, которую мы называли коммунизмом, на западе - постиндустриальным обществом. Название здесь роли не играет; речь идет о той стадии зрелости человеческого общества, на которой люди перестанут друг друга убивать и непосредственно займутся тем, что достойно Человека умелого, разумного, общественного: производством человеческой культуры.

Мы побывали в будущем, которое нас встретило отнюдь не пирогами. Такого приема мы не ожидали и вернулись в прошлое, в эпоху дикого капитализма, которая нас тоже встретила не "хлебом-солью". В итоге Россия совершила исторический зигзаг и вместо двух шагов к вершинам глобальной цивилизации придется топать восемь стадий по витку спирали. И все, по-видимому, не без катаклизмов. В истории такие "выверты" цивилизации - не редкость; в логике - это бессмысленная трата времени и сил; для человечества - приобретенный в связи с этим опыт; для государства и народа - катастрофа, трагедия.

Эта модель разрабатывалась в период "оттепели" 60-х на основе контент-анализа, логической интерпретации и идентификации структуры реальных процессов развития в природе (косной и живой) и обществе (развитие науки, культуры и общественного производства). На ее основе был сделан вывод о неизбежности переходной стадии (либеральный социализм) между государственным социализмом и коммунизмом. В то время это воспринималось как "ревизия марксизма". Однако переход действительно начался ("перестройка"), но завершился не "воспроизводством некоторых черт капитализма", как предполагалось, а полным и безоговорочным возвратом в прошлое. Такого рода "сквозные переходы" на любом уровне организации материи требуют огромных энергетических затрат и протекают, в результате энергетического коллапса, "со сдвигом влево", к исходной точке возникновения системы. Энтропия здесь неизбежна. Уменьшить ее степень может, вероятно, конверсия системы в порядке ее адаптации к изменившимся условиям существования (А. Сахаров).

Модернизация образования возможна и необходима на каждой стадии развития науки. Ее характер обусловлен спецификой того момента истины, к которому мы переходим. Отечественная наука о физической культуре "застряла" на телеологическом моменте единичности, зарубежная - на актологической позиции особенного. Совместными усилиями мы можем перейти на онтологию всеобщего в развитии системы физкультурного образования. По логике, другого пути нет. По истории, возможно все, что угодно, вплоть до "божка из деревяшки". Во всяком случае, Федеральный закон, "Концепция развития физической культуры" и "официальная теория физической культуры" настаивают на нем [3, 7, 13].

Переход на онтологические позиции создает возможность направленного регулирования потока цивилизации, который характеризуется:

- насыщенностью (объемом и уровнем развития культуры, вовлеченной ... в кругооборот образования);

- мощностью (массой цивилизуемого населения);

- интенсивностью (характером используемых технологий и уровнем ресурсного обеспечения);

- направленностью (предметной и социальной ориентацией).

Соответственно и перед образованием в период модернизации встает четыре основных вопроса: "что передавать?", "кому передавать?", "как передавать?" и "зачем передавать?" В решение этих вопросов неизбежно вмешиваются политика и экономика; они низводят нас с небес на землю, к реалиям текущего потока жизни, в который цивилизация вливается пока что довольно тонким ручейком: "Цивилизация еще не проникла дальше поверхности и является достоянием лишь очень незначительного меньшинства. Наша цивилизация - цивилизация меньшинства, она возможна только при большинстве чернорабочих" (А. Герцен).

Как обстоят с этим дела в нашем королевстве физкультурно-спортивной цивилизации?

Насыщенность потока цивилизации "что передавать?" невелика, поскольку мы до сих пор не знаем действительных границ объектного пространства физической культуры, спорта и физического воспитания. Поэтому осваиваем и передаем потомкам только телеологический (аксиологический) и когнитивный "ералаш"[15]. На Западе не лучше: актологический (кинезиологический) барьер и "когнитивно -технологический солипсизм"[6].

С мощностью потока "кому передавать?" у нас заметно хуже: регулярно занимаются физической культурой лишь 8-12% населения (на западе - до 40-50%). Впрочем, до реформы и у нас было до 30%. Но здоровый образ жизни и здоровье нации ни осьмушкой, ни четвертинкой, ни половиной населения не обеспечишь [3, 16].

Интенсивность потока "как передавать?" и вовсе не на высоте. "Малозатратные технологии" не могут не сопровождаться столь же малозначимым эффектом. Финансирование на уровне 0,08 % национального бюджета - это примерно в 30 раз меньше, чем в любой из развитых и развивающихся стран [3, 7, 16].

Направленность потока цивилизации "зачем передавать?" характеризуется сплошным волюнтаризмом на федеральном уровне, безудержным хаосом концепций и программ развития физической культуры и спорта - на региональном [3, 15, 16]. В норме "хаос рождает жизнь, а порядок рождает привычку" (Г. Адамс), но бывает и так, что "порядок - это хаос, к которому привыкли" (Р. Лембке).

Основные выводы по этой статье сложились примерно полтораста лет назад. Тогда Россия только еще входила в лоно либеральной цивилизации. Сейчас мы возвращаемся. Поэтому и выводы приводятся со ссылкой на современность:

* "Россия способна к великой силе просвещения" (П. Чаадаев, 1837).

Мы это доказали делом: в науке, искусстве и образовании, в космонавтике и спорте и даже в сфере социального развития, как это и предвидел Чаадаев. Только часто "вместе с грязной водой выплескиваем из купели и ребенка".

* "Просвещение народа - дело долгое и трудное. Долго еще вся наша забота будет состоять в том, чтобы догнать других" (Н. Чернышевский, 1857).

Европу и Америку догнали, а кое в чем и перегнали. Сейчас, после реформ, по состоянию здоровья нации догоняем уже и Азию и Африку. Учитывая темпы депопуляции, вполне можем догнать и Антарктиду.

* "Мы так странно движемся во времени, что с каждым следующим мигом миг предыдущий исчезает для нас безвозвратно. Это естественный результат культуры, основанной на заимствовании и подражании" (П. Чаадаев, 1837).

Возможно, поэтому мы и взяли на вооружение американскую модель модернизации образования, от которой отказались уже и в США. А если не возьмем - от чего потом отказываться будем?

* "Упорнейшее наше предание - то, что мы во все вносим идею произвола. У нас вся деятельность была обращена на форму, сущность дела была неуловима для властей" (Н. Чернышевский, 1851).

Да и у нас пока свирепствует телеология, которая неотделима от произвола. А суть дела для нее без надобности: так легче толочь воду, ибо "развитие формы без содержания - мыльный пузырь" (К. Ушинский).

*"Мы должны от начала повторить на себе все воспитание человеческого рода" (П. Чаадаев, 1837).

Да, как в процессе индивидуального развития вопроизводятся в предельно сжатой форме все основные стадии филогенеза, так и в ходе образования нам надо в предельно сжатой форме воспроизвести все стадии цивилизации. Только нашей образовательной системе это, похоже, пока невдомек.

* "Россия вполне исчерпала, изжила эпоху преобразований, реформа совершила в ней свое дело. Настало для России время развиваться самобытно, из самой себя" (В. Белинский, 1847).

В отличие от реформы модернизация образования решает внутренние проблемы повышения его надежности и эффективности. "Самобытное" развитие возможно только с выходом на его действительный исходный пункт - предметно-содержательную основу, ибо ее характер не зависит от политических коллизий и социально-исторических условий.

* "Цель бесконечно далекая не цель, а, если хотите, уловка. Цель для каждого поколения - оно само. Природа никогда не делает поколений средствами для будущего" (А. Герцен, 1847).

Да, мы стремились к чрезмерно удаленной цели; решили лечь костьми во имя счастья грядущих поколений. И легли. Но кто и что нас заставляет ставить все те же цели будущего сейчас, по отношению к себе? Собираемся и дальше "толочь воду"? Нет, еще и ступу.

* "Россия видит свое спасение не в мистицизме, не в аскетизме, не в пиетизме, а в успехах цивилизации, просвещения, гуманности" (В. Белинский, 1847).

Во спасение России мы вернулись в лоно либеральной цивилизации. Она нас встретила развалом экономики, науки, культуры и образования, вооруженной до зубов "гуманитарной" помощью, физиологически прожиточным минимумом жизни, забастовками голодных учителей. И первым делом возродила и мистицизм, и аскетизм, и пиетизм. Добавила к тому же круглосуточный разбой, глум, срам и блуд по всем каналам информации. Может это и есть модернизация? Да, только в сфере неформального образования.

* "Человек не отошел от своего естественного состояния, он идет к нему; дикое состояние для него самое неестественное. Восстановление первобытной дикости более искусственно, нежели выжившая из ума цивилизация" (А. Герцен, 1845).

Сами вернулись в "выжившую" самим и выбираться. Но перевод физической культуры на рельсы "малозатратных" технологий - это от "выжившей" не вверх, а вниз, к первобытной дикости. Впрочем, есть альтернатива: либо мы "додогоняемся" до Антарктиды (тогда будет некому "толочь воду"), либо все же перейдем на онтологические позиции развития физической культуры, тогда будет незачем ее толочь.

* "Необходимо для уничтожения зла начинать не с верхушки и боковых частей, а с основания" (Н. Добролюбов, 1867).

Да, модернизацию физкультурного образования надо начинать не с переформулировки целей, не с макияжа технологий, а с пересмотра оснований. Это - главное условие определения реальных целей и разработки объективных технологий оздоровления, развития, спортивной подготовленности населения.

* "Хорошее народное образование обходится недешево! Но следует еще сообразить: что обходится народу дороже, образование или невежество? Хорошие семена образования дороги; но зато и родят сторицей" (К. Ушинский, 1864).

Все дело в том, что и за плоды образования, и за невежество расплачивается народ, а "соображает" правительство, которое к моменту уборки урожая, возможно, уже не будет править. Поэтому дилемма чаще решается с позиций остаточного принципа: на "толочь воду" хватит.

* "Огорошенный судьбою, ты все ж не отчаивайся!" (К. Прутков, 1853).

Бесконечна только вечная спираль цивилизации; отдельные ее витки и завихрения, включая все свойственные эпохе заблуждения, конечны, преходящи и преодолимы.

Литература

1. Бальсевич В.К. Онтокинезиология человека. - М.: Теория и практика физической культуры, 2000.

2. Герцен А.И. Дилетантизм в науке. Письма об изучении природы //Соб. соч., т. 2. М., 1978.

3. Государственный совет Российской Федерации (материалы заседания и официальные документы). М., январь 2002.

4. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера человека. Л., 1983.

5. Данилюк Д.А. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000.

6. Дмитриев С.В. Учитесь читать движения, чтобы строить действия. Нижний Новгород, 2003.

7. Концепция развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2005 года. М., 2002.

8. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Креативная доминанта культуры //Проблемы интеграции естественно-научного и гуманитарного знания. Нижний Новгород, 1997.

9. Кутырев В.А. Образование как сфера воспроизводства культуры //Гуманитаризация образования и гуманизация знания: поиск взаимодействия. Нижний Новгород, 1998.

10. Леднев В.С. Содержание образования. М.,1989.

11. Лубышева Л.И. Физическая и спортивная культура: содержание, взаимосвязи и диссоциации //Теория и практика физ. культуры. 2002, № 3.