Abstract АNTHROPOUS PRINCIPLES IN MODERN SCIENCE AND EDUCATIONAL TECHNOLOGIES OF PHYSICAL CULTURE S.V. Dmitriev, the honoured worker of physical culture of the Russian Federation, Dr. Hab., professor The Nizhniy Novgorod state pedagogical university, Nizhni Novgorod Key words: anthropous technologies, dialogue of the humanities and natural sciences, socioculture, socioculture theory of motor action's construction. The elaboration of educational conceptions is considerably connected with humanistic and humanitarian tendencies, creating conditions to possess both communicative and projective technological culture of thinking and an activity of a specialist. Projective, technological, communicative properties are the main ones in mental and practical man's activity. Thus, science, art, education, psychology possess a communicative feature as regards his perfection of the word and the subjective-social environment. However, the given problem hasn't been covered enough in the traditional didactics.
|
АНТРОПНЫЕ ПРИНЦИПЫ В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Заслуженный работник
физической культуры РФ, Нижегородский государственный педагогический университет, Нижний Новгород Ключевые слова: антропные технологии, диалог естественных и гуманитарных наук, социокультурная теория построения двигательных действий. Введение. Современные процессы в обществе, изменение социокультурных приоритетов вызывают необходимость обновления парадигмы образования, т.е. объективно обусловливают особую значимость инноваций в педагогической сфере. Технократическое мышление педагога - взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент образовательных технологий, а не как на духовно-деятельностную личность, для которой характерны не только самодеятельность, но и свобода по отношению к образовательному пространству, - исчерпало свои возможности. Основополагающим принципом инноваций в сфере высшей педагогической системы должна стать гуманитарная сущность образования, его направленность на высокое профессиональное, духовно-ценностное и общекультурное развитие личности студента. В статье обсуждаются антропные образовательные технологии, построенные на основе принципов деятельностного, социокультурного подхода в педагогической сфере общества. Деятельность рассматривается как системообразующее основание культуры, с одной стороны, и психики, сознания личности - с другой. Сознание, личность, деятельность, составляющие "бытие человека", задают содержание и структуру профессионального образования. В профессиональном становлении личности различается образование посредством деятельности (таких видов деятельности, как труд, наука, спорт) и образование как вид деятельности (т.е. индивидуальное воспроизведение социокультурного опыта). Личность профессионала выступает как субъект духовно-деятельностной позиции, необходимой для достижения целей образования и социокультурного развития человека. Таким образом, обнаруживается закономерная тенденция сращивания высшего образования с профессиональной деятельностью и культурой личности студента. Социокультурный подход в теории физической культуры. Любой вид духовно-практической деятельности (наука, культура, образование, спорт) рано или поздно достигает такого уровня зрелости, когда возникает потребность в переосмыслении своих фундаментальных оснований, уточнении методологии, поиске новых парадигм, позволяющих более эффективно решать возникающие в обществе проблемы. Задачи модернизации образования в сфере физической культуры настоятельно требуют от ученых поиска новых его моделей, антропно-деятельностных технологий, позволяющих профессиональному работнику преодолеть отчужденное отношение к миру, самому себе, другим людям, обществу в целом. Известно, что вузовская дидактика (в целом, а не отдельные педагоги) длительное время была излишне технократичной, "безлюдной", безличностной, оторванной от духовно-деятельностной культуры человека. Задачи развития формально-логического интеллекта, операционно-технических способностей (характерных для много знающего и рационально действующего человека) решались намного эффективнее, чем развитие духовного потенциала личности и общества в целом. В сфере воспитания, как правило, осуществлялась редукция духовности к набору моральных качеств. Вместе с тем хорошо известно, что обезличенное знание не может быть нравственным. Когнитивная парадигма обучающих технологий, построенная на принципах биоцентризма (в рамках закономерностей и принципов естествознания), "функционально захватывала" лишь отдельные потребности и способности человека, но не его уникальную социокультурную сущность. Традиционная педагогика, считающая своей главной задачей стимулирование и контролирование поведения и сознания "массофицированной личности" (на основе "идеологического обеспечения", "руководящей роли", "воспитания сознательности" и т.п.), превращала человека в "объект усвоения и воспроизведения определенного объема знаний, умений и навыков" (общественно-канонизированной информации - "всем и для всех"). Спортивная педагогика, психология, дидактическая кинезиология (теория обучения действиям) по принципу построения до сих пор остаются преимущественно функционалистскими (недеятельностными) системами (в которых доминируют "мотивационно-регулирующие корреляты", "функциональные операторы", "сигнальные системы", "социокоды", "банки знаний", "эталоны спортивной техники", "константы соматического здоровья" и другие функционалы). Вместе с тем общепсихологические исследования (труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.П. Зинченко, В.В. Давыдова), работы современных дидактов (А.П. Азарова, А.А. Вербицкого, О.В. Долженко, М.В. Кларина), а также специалистов в сфере физической культуры (Г.Г. Наталова, В.К. Бальсевича, Д.Д. Донского, Ю.К. Гавердовского, В.Б. Коренберга, В.И. Столярова, Л.И. Лубышевой и мн. др.) позволяют построить антропные образовательные технологии (центрированные на личности как социально-духовной сущности человека-деятеля) на основе принципов деятельностного, социокультурного подхода в педагогической сфере общества . Обновление и углубление содержания высшего образования связано прежде всего с наиболее полной реализацией его культурообразующей и гуманизирующей функций. Как полагает Г.Г. Наталов [7], модернизацию физкультурного образования следует начинать не с переформулировки его целей и задач, не с модернизации вузовских стандартов и обучающих технологий, а с пересмотра онтологических оснований теории физической культуры и профессионально-деятельностной парадигмы. С позиции онтологической концепции, разработанной в Кубанском ГУФКе, предметно-содержательной основой образования в сфере физической культуры является культура двигательной деятельности человека и человечества. Социокультурный подход в сфере образования есть метод исследования и профессионально-педагогического проектирования человеческого бытия в процессах производства, общения и потребления. Подлинный профессионал - это прежде всего личность с развитыми интеллектуально-духовными функциями, несущая в себе социокультурные ценности и идеалы, представление о миссии своей профессии в обществе. Человек - субъект культуры: в своей профессиональной деятельности он опирается на общечеловеческие духовные и нравственные ценности. Культура представляет собой опыт творческой деятельности людей, взятый в его всеобщих - исторически развитых и исторически развивающихся — формах предметности (материальных и духовных ценностях). Это своего рода духовно-деятельностные корни, которые питают и взращивают сознание и личность деятеля. Сознание человека формируется и развивается внутри "социокультурного универсума", в котором кристаллизован опыт мышления и духовно-практической деятельности. Антропно-деятельностная образовательная среда - это, по сути дела, катализатор, "дрожжи" для профессионально-личностного развития, "самостроительства" студента с помощью особых средств, способов и регулятивов, которые мы называем социокультурными двигательными действиями. Примат личности в системе физкультурного образования. В традиционной системе физкультурного образования качество обучения оценивается, как правило, степенью адекватности принятым в обществе образовательным нормам и стандартам. Данный тип образования ориентирован на массовое воспроизводство заданных извне стандартов знаний и умений, "культурных эталонов" (в рамках культуронаследия), т.е. ориентирован, собственно говоря, на "вчерашний день" мировой цивилизации. В антропных образовательных технологиях критерием качества является соответствие вузовских стандартов потребностям личности, ориентированной на профессионально-педагогическую деятельность. Целью образования становится индивидуальное развитие личности, готовой к профессиональной деятельности в условиях развивающегося социально-исторического пространства. Важно не просто "технологически запустить" требуемые стандартами образования профессиональные знания, умения, навыки педагога-тренера, но и создать возможности достижения человеком вершин своего развития (используя методы акмеологического проектирования, аффирмации, смысловой диверсификации и рефлексивной организации самосознания личности). Необходимо создать пространство развивающего общения. При этом образовательные стандарты "очеловечиваются", а учебная деятельность студента становится "образовательной" - оказывается способом "самопостроения" и самореализации личности. Высший (креативно-личностный) уровень профессионального мышления в значительной степени связан с осознанием проблем предметной области своей деятельности (в широком социальном контексте, включающем проблемно-творческую сферу культуры). При этом локальная, ситуативная проблема должна быть вовлечена в контекст более широких (в пределе - глобальных) проблем человеческого бытия. Очевидно, что такое понимание антропных образовательных технологий связано с метарефлексивной позицией личности профессионала, его духовно-ценностной ориентацией [2, 3, 6]. Парадигма деятельностного сознания и социокультурных двигательных действий человека. В рамках теории социокультурных действий, разрабатываемой нами в дидактике профессионально -педагогического образования, предложено понятие "психосемантика деятельностного сознания" личности [5]. Данный термин связан с рефлексивно-смысловой сферой социокультурной деятельности человека, базирующейся на ценностных системах личности, психосемантических программах управления и регуляции в их отношении к целям, средствам и результатам познавательной и преобразовательной деятельности (рис. 1). С одной стороны, деятельностное сознание вместе с проектно-технологическим сознанием (где действуют в основном "данные извне" стандарты знаний, социальные стереотипы, кодексы и диспозиции личности) образуют системно организованную психическую сферу как высшую форму отражения и преобразования действительности (см. соответственно левый и правый столбец на рис. 1). С другой стороны, деятельностное сознание является автогенеративной системой , т.е. оно порождается внутри деятельности и стимулирует собственное развитие через деятельность, в том числе через креативно-двигательные действия человека.
Рис. 1. Функциональная структура деятельностного сознания как инструмента познания и преобразова ния мира В рамках философской теории деятельности образовательная сфера (внутри которой человек обретает свою родовую сущность) представляет собой онтологически фиксируемое социопространство (связи и отношения с другими людьми) и индивидуальную предметную среду (физические ноумены и феномены). "Сфера бытия" человека чрезвычайно велика - от размеров вытянутой руки до Космоса (Вселенной, в которую "вселен" человек). Это своего рода социокультурное поле для развертывания рефлексивно-личностных процессов проектирования и построения духовно-практической деятельности, а культура, связанная с ценностно-смысловой сферой деятельностного сознания личности, предопределяет продукт и результат этой деятельности. Парадигма деятельностного сознания основана на трех "категориальных онтологиях": личность в развитии деятельности; деятельностное сознание в развитии рефлексии; деятельность в развитии сознания личности. Только становясь субъектом развития собственных социокультурных действий, человек обретает возможность стать личностью. При этом важно не просто "функционально запустить" требуемые стандартами образования профессиональные качества специалиста в той или иной сфере деятельности, а создать возможности для достижения человеком вершин своего развития (используя методы акмеологического проектирования, аффирмации, смысловой диверсификации и рефлексивной самоорганизации сознания личности). Здесь необходимо иметь в виду не только когнитивные механизмы отражения предметной среды, но и социокультурные механизмы формирования деятельностного сознания - формирование образа мира (мировосприятие, мировоззрение, мироинтерпретация), проектного отношения к миру (мироконструирование) и вписанной в этот образ системы духовно-практической деятельности . Главная эвристическая ценность парадигмы деятельностного сознания состоит в том, что в ней заложены мировоззренческие и регулятивные принципы , усваиваемые (осваиваемые) в ходе социализации человека. Указанные принципы лежат в основании механизмов познания и преобразования мира на основе формирования :1) общей концептуально-мировоззренческой системы человека и 2) деятельностной установки (операционно-технологической готовности и стремления к деятельности). Важно подчеркнуть конструктивную особенность построения концептуального образа мира: то, как он "открылся" человеку с помощью когнитивно-орудийных механизмов, на "языке практических действий". Социально-предметный мир понимается здесь как человеческий проект, а деятельность - как целесмысловая программа построения социокультурных, ценностно ориентированных двигательных действий. Отметим, что ценность относится не к сфере "материальных вещей" (вещи индифферентны), а к продуктивной деятельности человека, которая является ценностью средства для личности деятеля. Ценность, смысл, значимость - это не столько признаки объекта, сколько продукт (структура) семантического взаимодействия данного объекта с тезаурусом человека (рис. 2). Предметный мир человека как рефлексивно -личностный диалог. "Социокультурный синтез в системе образования - это не набор эталонизированных конструктов социального опыта, а открытая система общезначимых проблем деятельностного бытия людей" (В.Т. Кудрявцев). Именно образовательные технологии превращают объективированные проблемы человеческой деятельности в предмет межпоколенного диалога. На диалогическую природу человеческого сознания, мышления и внутреннего мира личности указывали М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер и др. Предметный мир личности - это и есть диалог разных субъектов культур, диалог смыслов социокультурной, ценностно ориентированной деятельности. Известно, что образовательный диалог - это диалог человека с человеком, человека с собой, человека с природой, человека с культурой, человека с цивилизацией. Современная система компьютерной модемной связи способна обеспечить прямой диалог людей, находящихся на разных континентах. Подчеркнем, что социокультурный диалог возможен при соблюдении принципа доминанты на другом человеке (А.А. Ухтомский) и принципа единства мира, логики и семантики, отражающего единство личности и ее внутреннего предметного мира [3]. Рефлексивно-личностный диалог приходит к нам через деятельностное сознание (сознание есть там, где есть два сознания, по М.М. Бахтину), со-творчество, со-переживание, со-бытие (совместное бытие), со-мысль (социокультурный смысл, совместная мысль как общее достояние многих). В образовательных технологиях, при работе в аудитории или на спортивной площадке важно предусмотреть не только диалогичность методов обучения (например, совместное "вопрос-ответ-вопросное" конструирование учебного процесса), но и диалогичность содержания мыследеятельности студентов (умение вырабатывать в себе "внутреннего оппонента", вставать на точку зрения других людей, формировать критическое мышление). Педагогу-тренеру необходимо также развивать смысловую дерефлексию - видение себя "глазами ученика". Здесь должен действовать принцип "Docendo discimus" (лат.) - "Обучая других, мы учимся сами": экспериментируем, конструируем, выступаем в качестве эксперта.
Рис. 2. Семантика взаимодействия человека с "социокультурным объектом" Антропный принцип и образовательные технологии в теории построения социокультурных двигательных действий. Антропная, синергетическая парадигма образования (производное от слова "образ") устанавливает взаимосвязь идеального (сознания) и реального (бытия). Образование как социокультурная ценность - это осознание субъектом собственного взаимодействия с окружающим миром, обеспечивающего как изменение мира, так и преобразование сознания, мышления и деятельности личности. Отметим, что весь предметно-социальный мир - это всеобщее образовательное пространство (сфера взаимодействия человека с природой, обществом, другими людьми), в котором мы занимаем определенное место (обусловленное социокультурными ценностями, механизмами самоопределения и личностной позицией). В образовательном пространстве социума и профессиональной среде деятельности "выращиваются" индивидуально-личностные потребности и способности (путем овладения технологиями образования: для чего? что? как?). Миссия образования состоит в том, чтобы осознать себя во всем человеческом континууме ("био-социо-духе"), осознать окружающую реальность (понять ее с предельной объективностью) и овладеть методами и способами деятельности, выработанными цивилизацией и культурой. С нашей точки зрения, сущностными признаками социокультурной деятельности являются: 1) акт творчества (творение себя и творение-из-себя); 2) тенденция к развитию (доминанта на конструктивный, а не на эволюционный процесс); 3) наличие "персонифицированного продукта" (материального и идеального). Антропные образовательные технологии "образуют" человека, а он в своей социокультурной деятельности образует и преобразует мир. При этом весь освоенный человечеством мир (антропосфера, социосфера, техносфера) предстает как мера человеку . Поэтому педагогическая сфера общества должна быть организована в соответствии с принципом гуманизма, как сфера универсального (homo totus), а не "частичного человека". Так, например, многие годы в нашей стране использовалась только часть формулы Д. Ювенала: В здоровом теле здоровый (?) дух. Однако Ювенал имел в виду целостного человека, сочетающего возвышенный дух с совершенным и здоровым телом: "Orandum est, ut sitmens sana in corpore sano" (лат). Отметим, что культура человеческой телесности (физическая культура тела, "телесный канон") - это не только предпосылка здорового ("здравого") образа жизни и деятельности: в ней проявляется этико-эстетический, а следовательно, и духовный смысл (физическая культура духа). Двигательное действие спортсмена
как объект познания и
преобразования представляется в
сознании (семантическая
репрезентация), "испытывается"
на биосоматическом Важно научить студента переводить научные проблемы в управленческие знания и рефлексивно организованную практику: 1) что есть объект; 2) как к нему отнестись; 3) как его преобразовать. С точки зрения классической методологии биомеханики (работы Д.Д. Донского, В.М. Зациорского и др.) основными характеристиками двигательного действия являются: объективность, логическая системность, дискретность, детерминизм, многомодельность. Принципы и методы прикладной механики позволяют научить студентов "читать движения", понимать основы спортивной техники. С точки зрения неклассической методологии и методов педагогической кинезиологии двигательные действия характеризуются: ценностно-смысловой и целевой организованностью, социокультурной обусловленностью и субъектификацией. Последняя представляет собой процесс и результат наделения "живых движений" субъектностью - свойствами, качествами и функциями субъекта двигательного действия. Лексическое значение данного термина ("субъект" + ... "фикация" - от лат facio - делаю, создаю) - "создаю субъекта". При субъектификации взаимодействие человека с объектом "из царства вещей" может осуществляться методом эмпатии - на основе этических норм: субъект - сообъект (по С.Д. Дерябо). Принципы и методы педагогической кинезиологии позволяют научить студентов "строить" социокультурные двигательные действия и "выстраивать" личность деятеля [5]. В современной теории обучения двигательным действиям следует, на наш взгляд, уточнить фазовую структуру формирования знаний и умений. Если в русском языке данные понятия обозначаются разными словами, то в английском языке одним словом - knowledge. Это, по сути дела, "живые знания-умения" (способности). Известно, что "образование личности" идет впереди развития (по Л.С. Выготскому). Следовательно, на первых этапах обучения (этап познавательной направленности на предмет; этап интеллектуальной мотивации, где осуществляется поиск смысла деятельности) должны доминировать функции воспитания личности. Здесь в полной мере должен быть реализован принцип мотивационной поддержки каждой дидактической единицы учебно-познавательного материала. Основная проблема педагога-тренера должна быть не в том, "как учить", а в том, "какой должна быть деятельность студента по овладению "живыми знаниями-умениями". На последующих этапах (этап проблематизации мышления, этап аналитической и метрической обработки информации) реализуются антропные обучающие и развивающие технологии: "Вовлеки меня - и я научусь!" (китайская пословица). Человек, таким образом, осваивает знания в контексте своих действий: "Делаю, учась" и "Учусь, делая". При этом в его деятельности подвергаются испытанию как объект действия (прежде всего - рациональность используемых способов), так и субъект (способности творчески мыслить и действовать). "Преподавать" спортивную технику нужно так, чтобы транслировалось не столько содержание предмета обучения, сколько продуктивные методы и способы мышления и деятельности. Известно, что предмет деятельности представлен не только объектом, но и методом (пред-мет и мет-од имеют близкий лингвистический смысл). Еще раз подчеркнем, что основные понятия и методы педагогической кинезиологии представляют собой своего рода психосемантические конструкты (проектно-смысловые структуры), генезис которых социокультурен (а не отражателен), а функции - орудийны. На данных этапах весьма важно трансформировать интеллектуальную мотивацию в профессионально -педагогическую, имеющую "высоколичностный смысл". Следует подчеркнуть, что субъект социокультурных действий одновременно является "субъектом своей мотивационной сферы" - он должен научиться анализировать свои действия с точки зрения системы человеческих ценностей и смыслов, переживаний, отношений, творчества. Еще Публий Сервиний отметил: "Когда двое делают одно и то же - это не одно и то же". Так, в романе М.Ю. Лермонтова "Герой нашего времени" Грушницкий топает ногой от досады, драгунский капитан - от брезгливости, а Максим Максимыч - в порыве раскаяния (В.В. Набоков). Вполне понятно, что биомеханизмы двигательных действий не только детерминированы эволюционно-генетическими закономерностями (подробно изложенными в трудах В.К. Бальсевича), но и подчинены когнитивным, семантическим законам человеческой ментальности. Отметим, что процессы творчества - творчество как самовыражение и творчество как психическая саморегуляция - могут (и должны) присутствовать как на первых этапах обучения (связанных с вовлечением личности в процесс деятельности), так и на последующих этапах технико-технологической и смысловой организации необходимых действий и мыследействий. На наш взгляд, следует различать творческую личность и личность творца, демиурга (гр. demiurgos - созидатель). Последний врастает в процесс получения продукта и прорастает в самом продукте его частью. Антропные обучающие технологии объективируют способности и волю человека к творчеству, а творчество - к самоизменению. Творение - это и процесс, и результат. Именно мышлением, в мышлении и для практических действий с теми или иными объектами формируется личностное знание студентов. Последнее, как стало ясным, не возникает в результате абстрагирования от объектов "предметно-вещного мира", а конструируется и реконструируется из действий человека с данными объектами. "Извлекаемое" из деятельности с объектами знание становится системозадающим фактором самоорганизации личности - оно ее driver (движитель) "информационно-смысловой репликатор". Таким образом, антропные образовательные технологии должны интегрировать такие методы обучения, как "эвристический эксперимент над объектом" (в основе которого лежит мера объекта), так и "эксперимент над собой" (в основе которого лежит мера субъекта). В первом случае методы направлены на объект (дидактическая обработка научных знаний), во втором случае - на сознание, мышление и деятельность субъекта (дается информация, соответствующая запросам студента). В результате осуществляется усвоение "живых знаний" через освоение "живых действий", порождающих деятельностное сознание и личность деятеля. "Мыслю - следовательно, существую", - провозгласил Б. Паскаль. С нашей точки зрения, данная сентенция должна быть уточнена: Мыслю - следовательно, действую, действую - следовательно, существую. Известно, что субъекты деятельности предпочитают воспринимать мир с точки зрения личности, решающей те или иные задачи. Сущность человека конструктивна и социальна (социокультурна). "Мы понимаем сделанным, а не сделанное" (парадокс М.К. Мамардашвили). Так, подлинный художник рисует не то, что видит (механизм translation), а для того, чтобы "увидеть невидимое" (механизм representation). Поэт, выражая в стихах свое сокровенное "Я", открывает ("о-творяет") себя прежде всего для самого себя и вместе с тем для других. Спортсмен через свои креативно-двигательные действия становится творцом, демиургом. Важнейшая задача антропных образовательных технологий - понять и интерпретировать мир, организованный и увиденный через текст (научный, художественный, дидактический). М.М. Бахтин, В.В. Налимов, М.К. Мамардашвили и другие авторы считают, что текст есть нечто, посредством чего мы читаем событие. Мы полагаем, что человек и его деятельность представляют своего рода "живые тексты", способные к самоорганизации, самоинтерпретации, самореконструкции. Интерпретация двигательных действий осуществляется как семантическая рефлексия над реальным объектом, его заместителями (модели объекта - знаковые системы, средства отображения информации) и "действиями в уме" (проектирование, конструирование, преобразование объекта). "Модель объекта" оценивается, как правило, исходя из соответствия действительности. "Модель проекта" - из соответствия намеченной цели преобразования. Суть первого - исследование. Суть второго - изменение действительности. Креативно-двигательные действия спортсмена как "психомоторные произведения" характеризуются инновационными и экспрессивными признаками. Первые ориентированы на оценку креативности по новизне конечного продукта, вторые - на самовыражение творца. Главная функция социокультурных действий - рождение нового ("творить небывалое"), амплификация инноваций, а не развитие того, что уже есть. Инновационный продукт (материальный или идеальный) - это, с одной стороны, результат деятельности, а с другой - средство, с помощью которого человек лицетворит , "строит себя изнутри" (по Б.Г. Ананьеву), утверждает себя в социокультурной среде. При этом ценность "Я-деятеля" (мера субъекта) интегрируется с ценностью (мерой) преобразуемого им объекта. И тот, и другой становятся средством расширенного воспроизводства культуры. Синтезирующую роль в социокультурной теории креативно-двигательных действий берет на себя именно культура , объединяющая науку и образование. Культура, как известно, представляет собой открытую систему - она должна непрерывно реинтерпретироваться в контексте проблем настоящего и будущего. При этом культуротворческие действия всегда нацелены на новое, неведомое, грядущее. Решающим фактором здесь становится не столько непосредственное взаимодействие субъекта с объектом (отражение того, "что есть", где действие - средство построения образа объекта), сколько целеполагание личности, решающей ту или иную задачу (отражение того, что "должно быть", где "образ будущего результата" приобретает проектные и регуляторные функции). Данный уровень психического (психосемантического, "смыслосозидающего") отражения выражает конструктивно-творческие стороны человеческого интеллекта, деятельностно организованного сознания личности, ее акмеологические установки. Еще раз следует подчеркнуть, что процесс создания искусственной реальности (в основе которого лежат такие категории, как "проект", "программа", "технология реализации", "деятельность") трансформирует познание в проектирование, мысль, отражающую и познающую, в "мысль, проникающую в объект", творческую. С точки зрения антропных обучающих технологий речь идет о субъекте самодетерминации , самоактуализации человеком своих креативно-двигательных действий и мыследействий (self-actualization, по К. Роджерсу). Известно, что адаптированный к предметно -социальной среде (преимущественно на основе врожденных механизмов саморегуляции) человек развиваться не будет. Антропно-ориентированный человек не столько производит социокультурный продукт, сколько "производится" сам. Для этого необходимы социокультурные механизмы самоопределения человека в социуме. К последним можно отнести такие, как: 1) персонифицированное выражение духовно-ценностного мира личности и "транспортировка" конкретных культурных смыслов деятельности в "жизнь социума"; 2) манифестация "Я" в системе деятельности и вхождение личности в структуру мира, а также 3) внедрение этой структуры в "предметный мир" человека на основе процедуры отнесения к ценности (Г. Риккерт) - идентификации того, что наиболее значимо для личности и общества. Вполне понятно, что стандартам образования, эталонизированным знаниям, умениям, алгоритмическим предписаниям следуют в обучающей деятельности (здесь выбор методов и средств ограничен метрикой дисциплинарного предмета и предметной ситуации). Антропно-деятельностные технологии (задающие метрику семантического пространства личности) основаны на свободном выборе, рефлексивном поиске собственной позиции и способа действия в той или иной предметной или образовательной ситуации. Подчеркнем, что поиск и отбор необходимой информации, продуктивное конструирование социокультурных действий осуществляются в ситуации "свободы воли" и "свободы выбора" способов действия в ходе выработки и принятия решения. Свобода, как известно, основана на принятии позиции по отношению к объекту деятельности, другому человеку и самому себе, способности субъекта к рефлексивно-смысловому построению своих действий (где нет рефлексии, не может быть и выбора способов действия на основе ценностных систем личности). Рефлексивный поиск (доминанта на процесс) и поисковая рефлексия (доминанта на средства и результаты), умение встать в рефлексивную позицию (отображение объекта в различных вариантах и ракурсах) являются важнейшими средствами смысловой организации двигательного действия. Рефлексия должна рассматриваться не только как аналитическое средство измерения мира и взаимодействия с ним (инструмент в руках человека), но и как развивающий личность метод обучающих технологий. Важной задачей спортивной педагогики становится формирование у студента рефлексивной культуры на основе антропных образовательных технологий. Рефлексивная культура мышления рассматривается как способности смыслового проектирования и построения рациональных систем движений, обобщения и накопления проектно-двигательного опыта. Наиболее важны способы смысловой ориентации в предметной деятельности и способности смыслового конструирования объекта в соответствии с биомеханическими принципами построения операционных систем движений (Д.Д. Донской). Перспективы разработки принципов управления двигательными действиями человека. В настоящее время осуществляется конструктивный поиск в разработке идей, связанных с совершенствованием организации сознания, мышления и деятельности человека. Можно выделить три направления исследований. 1. Профессор М.П. Шестаков в своей статье [8] рассматривает перспективы развития и внедрения технологий, связанных с бурным развитием общей теории проектирования сложных искусственных систем и управления ими (сетевых нейрологических методов, биокомпьютерных систем, генетических алгоритмов). Данные технологии могут найти прикладное использование в спортивно-педагогической науке в рамках идей искусственно созданной среды, в которой человек выполняет двигательные действия (И.П. Ратов, Г.И. Попов). Предполагается разработка прикладной теории организации биокибернетических систем, лежащих в основе "биокиберагогики" (термин М.П. Шестакова). Здесь, на наш взгляд, прослеживается тенденция технократического направления образования, которая заключается в том, что ценность человеческого целеустремленного духа редуцируется до разума, разум - до рассудка, рассудок - до интеллекта, а последний - до искусственного интеллекта. 2. Ряд зарубежных авторов (Р.У. Сперри, С. Хокинг, Р. Эклс) считают, что эволюция естественно-искусственных систем движений человека будет осуществляться на основе генетического инжиниринга. Разработка различного рода трансплантаторов, микрочипов, нано-технических систем позволит создавать так называемых "бионических людей", у которых все части тела будут искусственными. Это приведет, по их мнению, к освобождению высших уровней мозга от проблем, связанных с физическим телом. Тогда якобы мозг целиком сосредоточится на интеллектуальной, духовной деятельности, что приведет к гигантскому скачку в развитии сознания и совершенствованию управления системами движений человека (точнее - биоробота). 3. Группа отечественных специалистов (А.Е. Акимов, А.В. Бобров, А.Е. Шипов, В.П. Казначеев) считают, что дальнейшее развитие (эволюция) человечества связано с совершенствованием взаимодействия индивидуального сознания человека с полевым - трансперсональным - сознанием (в пространстве био- и ноосферы). Авторы полагают, что так называемый "семантический нейрокомпьютер сознания" - это информационно -энергетическая система, включающая в себя наряду с корой головного мозга механизмы под- и надсознания (метасознания, по В.В. Налимову), работающие по принципу полевых информационных взаимодействий с помощью торсионных полей и виртуальных частиц [1]. На наш взгляд, совершенствование у человека психосемантических механизмов управления "нейрокомпьютером сознания" (в основе работы которого лежит антропный принцип единства материи и сознания) сделает бессмысленным создание "человеко-машинных систем" или "выведение сверхчеловека" в результате развития генной инженерии. Можно полагать, что нет никакого смысла отказываться от психомоторного совершенствования физического тела человека для приобретения новых знаний и нового опыта деятельности. Это особенно важно для разработки антропных образовательных технологий в сфере физической культуры, где психофизическая организация, человеческая телесность, духовно-телесное единство являются важнейшими факторами формирования личности деятеля (Л.И. Лубышева). Литература 1. Бобров А.В. Полевая концепция механизма сознания // Сознание и физическая реальность. 1999, т. 4, № 3, с. 47-59. 2. Гагин Ю.А., Дмитриев С.В. Духовный акмеизм биомеханики. Санкт-Петербург, 2000. - 308 с. 3. Дмитриев С.В. XXI век: диалог наук и мировоззренческих позиций в антропных технологиях деятельности // Теория и практика физ. культуры. 2000, №7, с. 2-7. 4. Дмитриев С.В., Оленев Д.В.
Технология обучения двигательным
действиям: Предметная область и
теоретические основания. Нижний 5. Дмитриев С.В. Учитесь читать движения, чтобы строить действия: Учеб. пос. для студ. и препод. по биомеханике и педагогической кинезиологии. - Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2003. - 178 с. 6. Донской Д.Д., Дмитриев С.В. Психосемантические механизмы управления двигательными действиями человека // Теория и практика физ. культуры. 1999, № 9, с. 2-6. 7. Наталов Г.Г., Козловцев В.Е. Стратегия развития физической культуры и парадигма синергетики // Теория и практика физ. культуры. 2002, № 4, с. 2-11. 8. Шестаков М.П. Искусственный интеллект в спортивной науке XXI века // Теория и практика физ. культуры. 2000, № 7, с. 8-13.
При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна! |
На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме