Ключевые слова: гуманизация физкультурного образования, конструктивное взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса, стиль педагогического взаимодействия.

Выделение на уровне государственной политики приоритетов личности во всех сферах общественной жизни сформировало новые требования к специфике физкультурного образования, цель которого сегодня - не "однобокое" "формирование физического в человеке", присущее раньше советской системе физического воспитания, а разностороннее формирование человека через развитие и гармонизацию его физического и духовного потенциала, что продолжает идеи выдающихся российских педагогов П.Ф. Лесгафта, В.В. Гориневского, В.А. Сухомлинского и др.

Особого внимания в условиях гуманизации физкультурного образования как сферы интеграции "человекотворческого потенциала" физической культуры, образования, искусства и спорта требует разработка основ конструктивного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса.

Однако практика показывает, что на сегодняшний день существует серьезная проблема несоответствия типичных для учителей физической культуры и тренеров командно-авторитарных методов педагогического руководства (и нередко деструктивных форм взаимодействия учащихся и спортсменов) потребностям современной гуманистически ориентированной системы основного и дополнительного физкультурного образования.

Анализ сложившейся ситуации позволяет заключить, что причинами такого положения являются следующие обстоятельства:

- во-первых, превалировавшее долгие годы в нашем стране отношение к человеку как к средству достижения социально значимых целей сформировало в общественном сознании взгляд на физкультурное образование как на процесс совершенствования в основном двигательных способностей человека для подготовки к "труду и обороне", достижения рекордов "любой ценой", упуская из виду задачи его духовно-нравственного и эстетического развития;

- во-вторых, специфика физкультурно-спортивной деятельности, психологическую основу которой составляет регламентированное взаимодействие субъектов в режиме кооперации либо конкуренции, требует наличия у ее субъектов способностей к взаимодействию на основе гуманистических ценностей и идеалов, чему не уделяется должного внимания в плане как определения ценностно-целевых ориентиров самой деятельности, так и применения ненасильственных средств, методов и форм организации гуманистических взаимоотношений в учебно-воспитательном и соревновательном процессах;

- в-третьих, теоретическая подготовка педагогов сферы физической культуры и спорта недостаточно подкреплена формированием личностного опыта организации гуманистически ориентированного физкультурно-педагогического процесса, а практическая - связана в основном с освоением методик обучения и развития двигательного потенциала человека, без учета условий и характера взаимодействия субъектов образовательного процесса, их личностных особенностей, проявляющихся нередко в силу специфики деятельности в склонности к соперничеству и агрессивности, в результате чего у педагогов недостаточно развиты способности, позволяющие вести обучение в диалоге, сотрудничестве, сотворчестве.

Таким образом, сегодня все отчетливее ощущается необходимость разработки теоретических и методических основ гуманистически ориентированного, конструктивного взаимодействия в физкультурном образовании.

Проблема взаимодействия является междисциплинарной, поскольку эффективность решения как глобальных (цивилизационных), так и локальных, в частности педагогических, задач зависит сегодня не только от индивидуального потенциала субъекта, но и от его способности осуществлять совместную деятельность.

Взаимодействие как философская категория отражает взаимосвязи и взаимовлияния между различными объектами и служит характеристикой форм человеческого со-бытия, деятельности и познания [11]. Взаимодействие является основой любой системы, которая, как известно, всегда предполагает связи и отношения ее элементов и компонентов.

Процессы познания и деятельности, природные и социальные явления, объекты, субъекты и состояния могут быть изучены только в связи с "другими" сходными или различными с ними, ибо все в мире взаимосвязано и взаимообусловлено. По мнению П.С. Гуревича, парадокс заключается в том, что, хотя в философии "в известной мере нет "другого" (иначе говоря, "ты" в более конкретном смысле как суверенной инстанции, как незаместимой и значимой для меня личности), не существует "Я" самого по себе. Оно обязательно включает в себя "Ты", "Другого" [4].

Представления о том, что "Я" немыслимо без "Ты", "Я" сопричастно "Ты" сложились еще в христианской традиции, но получили распространение в рамках философского мышления только в 20-м столетии в работах М. Бахтина, М. Бубера, Г. Марселя, Ф. Эбнера в связи с проблемой "диалога".

А.Н. Леонтьев, рассматривая категорию "взаимодействие" в диалектико-материалистическом плане, подчеркивает "...жизнь есть процесс взаимодействия особым образом организованных тел". Чем выше организация тел, тем сложнее взаимодействие [5].

В психологии взаимодействие рассматривается как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь, как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур. Межличностное взаимодействие подразумевает вербальный или невербальный личный контакт двух и более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок [7].

В истории социальной психологии существует ряд подходов к решению проблемы социального взаимодействия. Г.Д. Андреевой [1] выделены и описаны трансактный, ситуативный, символического интеракционизма и описательный подходы, А.В. Батаршевым [2] - мотивационный, ситуативный, когнитивный, трансакционный и деятельностный. По сути дела, все указанные подходы можно систематизировать на основе ведущего фактора, определяющего характер взаимодействия, а именно: особенности личности (личностный подход), специфика ситуации, требующей преобразования (деятельностный подход), или то и другое в равной степени (личностно-деятельностный подход).

Анализ сущности взаимодействия в системе "человек-человек" показывает, что в любой сфере человеческой жизнедеятельности оно развивается в соответствии с двумя взаимосвязанными и взаимообусловленными векторами: "свобода-принуждение" и "активность-пассивность". Первый вектор отражает целевые ориентиры: для чего и кем поставлены цели взаимодействия, а второй - раскрывает механизмы достижения цели (как): за счет внутренних сущностных сил человека (самоуправление - инициируемая активность) или при помощи воздействия "извне" (управление - стимулируемая активность). Каждая из альтернатив соответствует либо гуманистической, либо авторитарной парадигме мировоззрения.

В сущности, "прогресс в области образования, как отмечает И.Г. Фомичева, можно представить в виде исторически сменяющихся форм взаимодействия взрослых и детей в альтернативе "принуждение -свобода"" [13]. Активность же, как качество субъекта, проявляющаяся на перцептивном, интеллектуальном и поведенческом уровнях, является основной характеристикой взаимодействующих сторон.

Взаимодействие в педагогике, с одной стороны, рассматривается как условие и способ функционирования системы образования, обеспечивающий взаимообусловленность связей и отношений ее элементов, а с другой - как интерактивный компонент педагогического общения.

Причем непосредственное взаимодействие осуществляется только в процессе общения, а общение может представлять собой ситуацию односторонней передачи информации без взаимодействия субъектов, довольно распространенную в массовой педагогической практике.

В современной науке проблеме педагогического общения посвящены труды А.А. Бодалева, Л.П. Буевой, В.А. Кан-Калика, В.Н. Кунициной, В.А. Лабунской, А.А.Леонтьева, А.В.Мудрика, И.И.Рыдановой, А.В.Петровского, И.В. Страхова и др.

Вопросы общения в физкультурно-педагогической деятельности раскрыты в работах Г.Д. Бабушкина, Т.Т. Джамгарова, Е.П. Ильина, Т.Ф. Кучинской, М.И. Станкина, Ю.Л. Ханина, А.И. Чучалиной и др.

Несмотря на то что большинство исследователей говорят о педагогическом общении не только как о способе передачи информации, а как о взаимодействии субъектов учебно-воспитательного процесса (Г.М. Андреева, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Лобанов и др.), в литературе недостаточно полно раскрыт вопрос о конкретных формах позитивного взаимодействия, что часто восполняется анализом конфликтного или затрудненного общения (А.А. Бодалев, Е.Д. Бреус, В.А. Лабунская, Ю.А. Менджеринская, Е.В. Цуканова и др.), в контексте которого вряд ли возможна разработка позитивного взаимодействия, составляющего основу гуманной педагогики.

Существенное влияние на развитие теории межличностного общения оказали идеи К. Роджерса, выделившего основные условия диалогического общения: естественность и спонтанность в выражении чувств; безусловно, положительное отношение к другим людям и к самому себе; эмпатическое понимание партнера по общению [10].

Однако классно-урочная система организации занятий в массовой практике обучения не позволяет построить в полной мере диалогическое общение субъектов образовательного процесса, что компенсируется творческим поиском педагогами-новаторами механизмов взаимодействия с учащимися, отвечающими требованиям личностно ориентированного воспитания и обучения (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Серьезно меняет взгляд на сущность взаимодействия в физкультурно-педагогической деятельности современная концепция спортивно-гуманистического воспитания детей и молодежи "СпАрт", называющаяся еще "мягкой", более гуманной по сравнению с Олимпийской моделью и выдвигающая на передний план две задачи:

- во-первых, синтез спортивной, культурной, эстетической и художественной деятельности. "Причем главное заключается не во внешнем сочетании спорта и искусства, а в спортивно-художественной деятельности, в комплексном подходе к воспитанию личности, к формированию общения и культурной среды", что, по сути дела, поможет устранить дисгармоничный приоритет ценностей физического развития над духовным становлением человека в процессе физкультурно -спортивной деятельности;

- во-вторых, создание благожелательной, расположенной к человеку сферы спортивных отношений, сущность которых составляет позитивное взаимодействие как источник личностного роста ее субъектов, т.е. создание культурной среды, "которая позволяет человеку через формы спортивной активности чувствовать себя и быть действительно приобщенным к ценностям культуры, пользоваться этими ценностями и участвовать в их создании" [3].

Анализ литературных источников (Г.М. Андреева, Н.В. Казаринова, Е.В. Коротаева, В.Н. Куницина, В.М. Погольша, Р.М. Фатыхова и др.) показал, что взаимодействие в процессе общения имеет два измерения: содержание (передаваемая информация; ЧТО?) и отношения (как информация будет представлена? как информация будет интерпретирована? как человек относится к источнику информации? как он чувствует себя в процессе взаимодействия и после него?) [1, 6, 8, 12].

Особенности "отношений" между субъектами образовательного процесса (учитель-ученик; учитель-группа учеников; ученик-ученик; внутри и между группами учеников) формируют характер взаимодействия, определяющийся следующими параметрами: согласованием целевых ориентиров
взаимодействующих сторон; интерпретацией содержания передаваемой информации; способами передачи информации и обратной связи; предпочитаемой позицией субъектов; типичными способами реагирования на конфликт; эмоциональным тоном взаимоотношений.

Конструктивное взаимодействие проявляется в согласованности целей и соответствии средств, способов и занимаемой контактирующими сторонами позиции, что способствует продуктивному решению социально и личностно значимых задач, стимулирует развитие личности и группы.

Противоречивый характер взаимодействия связан с рассогласованием целей и недостаточным соответствием средств, способов и занимаемой контактирующими сторонами позиции, в результате чего снижается продуктивность решения социально и личностно значимых задач, затрудняется развитие личности и группы.

Деструктивное взаимодействие проявляется в неприятии целей и несоответствии средств, способов и занимаемой контактирующи ми сторонами позиции, в результате чего не решаются либо искажаются социально и личностно значимые задачи, оказывается негативное влияние на развитие личности и коллектива.

Обобщение теоретических положений менеджмента, социальной психологии и педагогики сотрудничества о сущности, условиях и механизмах продуктивного, гуманно ориентированного межличностного взаимодействия с учетом спортивно -гуманистических идеалов и ценностей позволило нам построить систему взаимосвязанных принципов достижения конструктивного взаимодействия, отражающих общее и особенное, индивидуальное и коллективное в структуре и содержании физкультурно -спортивной деятельности: самоценности личности; толерантности; интерактивной конгруэнтности; открытости или "честной игры", коллегиальности, корпоративности, продуктивности.

Принцип "самоценности личности" ориентирует на признание уникальности и неповторимости каждого субъекта взаимодействия и необходимости понимания и учета этого в образовательном процессе.

Принцип "толерантности" предполагает терпимость к различным мнениям, непредубежденность в оценке людей и событий, позитивность общего фона отношений.

Принцип "интерактивной конгруэнтности" отражает взаимную заинтересованность и активность контактирующих сторон в согласовании целей и смыслов взаимных действий; в координации средств и способов достижения целей и достижения взаимопонимания как формирования единого смыслового поля участников взаимодействия.

Принцип открытости или "честной игры" позволяет регулировать этическую сторону взаимоотношений и опирается на введенные Пьером де Кубертеном положения поведения олимпийца: "не стремиться к победе любой ценой; вести себя благородно, по-рыцарски; главное не победа над соперником, а дух борьбы, атмосфера, позволяющая самосовершенствоваться, победа над самим собой".

Принцип коллегиальности отражает коллегиальность руководства, направленность на принятие решений и осуществление деятельности группой лиц в сотрудничестве, партнерстве, сотворчестве, а не единолично.

Принцип корпоративности дополняет принцип "самоценности личности" и отражает признание не просто уникальности каждого члена группы, но и неповторимости любого сообщества, развивающегося по законам человеческой этики, объединяющего своих членов единством целевых установок и форм поведения, влияющего на становление индивидуальности в группе.

Принцип продуктивности отражает соответствие результатов взаимодействия целям развития общества, сообщества (группы) и конкретной личности.

В связи с вышеизложенным критериями конструктивного взаимодействия в физкультурно -педагогической деятельности могут быть: учет индивидуальных особенностей участников образовательного процесса; удовлетворенность взаимоотношениями всех субъектов; благоприятный климат внутригрупповых взаимоотношений и соучастие в управлении образовательным процессом; продуктивное решение учебно-воспитательных задач; личностный рост субъектов образовательного процесса.

Интегральным показателем конструктивного взаимодействия служит личностный рост субъектов образовательного процесса на фоне их эмоционального благополучия, что применительно к физкультурному образованию чаще всего связано с развитием интеллектуальных и двигательных способностей, совершенствованием волевой регуляции поведения и деятельности, благоприятным психоэмоциональным и физическим состоянием, желанием заниматься физической культурой и спортом.

Следует отметить, что в реальной практике характер взаимодействия субъектов образовательного процесса чаще всего не является стабильным и меняется в зависимости от ситуации и индивидуальных особенностей субъектов. Достижение конструктивного взаимодействия требует позитивной установки, разумной гибкости и реальных усилий контактирующих сторон.

Кроме того, характер взаимодействия субъектов образовательного процесса зависит от предпочитаемого стиля взаимодействия педагога, под которым можно понимать систему приемов и способов организации человеком совместной деятельности.

Традиционным для отечественных исследователей (Б.А. Вяткин, В.С. Мерлин, М.Б. Прусаков и др. ) стало понимание стиля как типологически обусловленной индивидуально-своеобразной устойчивой системы способов выполнения того или иного вида деятельности. Но, на наш взгляд, более точное определение "стиля" было дано Е.А. Климовым как "...системы отличительных признаков деятельности человека, обусловленной особенностями его личности" [9]. Это дает возможность рассматривать стиль деятельности не как индивидуальную неповторимость, а как групповую дифференциацию (типологию), осуществляемую согласно совокупности типичных способов выполнения конкретной деятельности лицами, имеющими сходные типологические особенности (свойства ВНД, темперамента, характера) и личностный опыт (ценностные ориентации и отношения, знания и способы деятельности).

Следует отметить, что стиль деятельности и стиль взаимодействия в сущности близкие, но не однозначные по своей сути понятия, поскольку в первом случае акцент делается на отличительных признаках деятельности субъекта в связи с его индивидуальными особенностями, а во втором - на отличительных признаках взаимодействия субъекта с "другим" в связи с индивидуальными особенностями как его "Я", так и "Я-другого".

Значительно ближе к понятию "стиль взаимодействия" педагога по своему содержанию понятие "стиль руководства", которое, несомненно, не утратило своей актуальности и сегодня, однако смещение целевых ориентиров образования на формирование творчески активной, мобильной, способной к саморазвитию личности обучающегося требует смещения акцентов с педагогического руководства и управления учебной деятельностью на соуправление, взаимодействие и самоуправление в образовательном процессе.

Несмотря на то что изучению стиля деятельности (руководства, общения) педагога посвящено большое количество трудов (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, Е.П. Ильин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова и др.), вопросы стиля педагогического взаимодействия в теории и практике гуманистически ориентированного физкультурного образования должного отражения пока не получили.

Своеобразие нашего подхода заключается в том, что мы, опираясь на личностно-деятельностный подход, рассматриваем стиль взаимодействия педагога с трех позиций:

- во-первых, в связи со склонностью педагога к определенным способам взаимодействия с учащимися согласно его личностным особенностям;

- во-вторых, в связи со склонностью учащихся к принятию определенного стиля взаимодействия педагога в силу их личностных особенностей;

- в-третьих, в связи со спецификой ситуации, которая определяет наиболее благоприятный стиль взаимодействия исходя из его задач именно как "здесь и сейчас".

Рассмотрение особенностей педагогического взаимодействия в системе координат, определяющейся векторами "свобода-принуждение" и "активность -пассивность" с опорой на идеи И.Г. Фомичевой о типологии воспитательно-образовательных систем, позволило нам выделить четыре крайних в своих проявлениях стиля взаимодействия педагога в физкультурном образовании: тренирующий, наставляющий, фасилитативный, консультативный.

Тренирующий стиль взаимодействия педагога в физкультурном образовании (с учащимися, студентами, спортсменами, физкультурниками) характеризуется навязыванием ценностно-смыслового значения физкультурно-спортивной деятельности, жесткостью, пресечением инициативы, командно-административными методами руководства, при которых педагог предпочитает субъект-объектные отношения с односторонней связью, преобладанием негативного взаимного оценивания и наказаний, поучительно-категоричным эмоциональным тоном взаимоотношений, что определяет характер взаимодействия как противоречивый с наличием деструктивных ситуаций.

Механизм стимулирования активности учащегося со стороны педагога можно описать схемой "команда - требование-приказ", а механизм внутренней активности учащегося - "должен - могу-хочу", что при условии постоянного применения тренирующего стиля в образовательном процессе способствует формированию безинициативного, но исполнительного "человека -винтика".

Согласно нашим исследованиям с привлечением 182 преподавателей физической культуры и тренеров по видам спорта к тренирующему стилю взаимодействия проявляют склонность педагоги с истероидной, эпилептоидной, гипертимной и астено-невротической ведущей или сопутствующей акцентуациями характера (по классификации А.Е. Личко).

Тренирующий стиль взаимодействия имеет свои плюсы в плане решения локальных задач оздоровления, обучения, воспитания, развития и серьезные минусы в контексте общего развития личности в случае его распространенности в учебно-воспитательном процессе. Его целесообразно применять в учебных заведениях закрытого типа (военные училища, колонии, учреждения для детей с задержками в психическом развитии и т.д.) и для решения частных задач подготовки в условиях лимита времени, желательно у лиц со сложившейся системой жизненных ценностей и профессиональных спортсменов (формирование содержательно-операционального компонента физкультурно-спортивной деятельности: развитие физических кондиций, техники двигательных действий и т.п.).

Наставляющий стиль педагогического взаимодействия отличается стремлением педагога к убеждению учащегося (студента, спортсмена, физкультурника) в ценностно-смысловом значении физкультурно-спортивной деятельности применением добровольно-принудительных методов руководства, при которых субъект-объектные отношения принимают гибкость за счет функционирования каналов обратной связи, позитивного взаимного оценивания и сбалансированности поощрений и наказаний. Данному стилю присущ дружелюбно-требовательный эмоциональный тон взаимоотношений, что обеспечивает преобладание конструктивного взаимодействия с наличием противоречивых и деструктивных ситуаций (убеждение -
уважение).

Механизм стимулирования активности учащегося со стороны педагога можно описать схемой "наставление - убеждение-побуждение", а механизм внутренней активности учащегося - "могу - должен-хочу", что способствует формированию активного и добросовестного "человека-деятеля".

К наставляющему стилю взаимодействия проявляют склонность педагоги с гипертимной, циклоидной и психастенической ведущей и сопутствующей акцентуациями характера.

Наставляющий стиль взаимодействия желательно применять в целях формирования ценностно -мотивационного и содержательно-операционального компонентов физкультурно-спортивной деятельности на первоначальных этапах вхождения ребенка в мир "культуры физической" (дошкольный и младший школьный возраст), когда он еще не освоил основных механизмов самоуправления произвольной активностью и способов физкультурно-спортивной деятельности, вследствие чего управление учебной деятельностью осуществляется при помощи взрослых, наделенных неограниченным доверием со стороны ребенка.

Кроме того, это один из основных стилей взаимодействия тренера и спортсмена (командира и подчиненного), способствующий становлению как спортивного мастерства, так и личностной зрелости спортсмена. Его ограничения связаны с областью спорта высших достижений и физкультурного образования (старшеклассники, студенты), когда задачей образовательного процесса становится формирование рефлексивно-творческого компонента физкультурно -спортивной деятельности, позволяющего осуществить переход физкультурного образования в творческий процесс самоактуализации и физкультурного самообразования человека в течение всей жизни.

Фасилитативный (стимулирующий) стиль (фасилитация социальная - повышение продуктивности деятельности индивида в результате актуализации в его сознании образа другого человека [7]) взаимодействия педагога с учащимися проявляется в стремлении к совместному поиску и поддержке учащегося в поиске ценностно-смыслового значения физкультурно-спортивной деятельности, в применении либерально-кооперативных методов руководства, при которых субъект-субъектные отношения (с лабильной позицией педагога), двусторонняя, оперативная обратная связь, позитивность взаимного оценивания с преобладанием поощрений и системы внутренних стимулов (ненасильственное самоуправление), а также одобрительно-доверительный эмоциональный тон взаимоотношений определяют конструктивный характер взаимодействия (поддержка-взаимопонимание).

Механизм стимулирования активности учащегося со стороны педагога можно описать схемой "обсуждение - совет-поддержка", а механизм внутренней активности учащегося - "буду - могу-должен", что при условии приоритетности данного стиля в образовательном процессе способствует формированию творчески активного и ответственного "человека-творца".

К фасилитативному стилю взаимодействия склонны педагоги с гипертимной, психастенической и сенситивной ведущей и сопутствующей акцентуациями характера.

Фасилитативный стиль педагогического взаимодействия благоприятен для формирования всех компонентов физкультурно-спортивной деятельности, но особенно рефлексивно-творческого. Этот стиль требует больших энергетических затрат, самоотдачи и творческого поиска педагога. Он может применяться с любым по возрасту контингентом учащихся (студентов, спортсменов, физкультурников), но особенно необходим в период становления мировоззренческих ценностей личности (подростковый и юношеский возраст), как создающий необходимые условия и ценностно-мотивационную и рефлексивно-творческую базу для непрерывного физкультурного самообразования человека.

Консультативный стиль взаимодействия педагога отличает отсутствие с его стороны поиска ценностно -смыслового значения физкультурно-спортивной деятельности учащихся, распространенность либерально -попустительских методов руководства, при которых субъект-субъектные отношения отличаются ригидностью позиции педагога, хаотичной, инертной обратной связью, амбивалентностью взаимного оценивания, отсутствием действенной системы стимулов, а также иллюзорно -одобрительным эмоциональным тоном взаимоотношений, что способствует преобладанию противоречивого взаимодействия с наличием конструктивных ситуаций (попустительство-соглашательство).

Механизм стимулирования активности учащегося со стороны педагога можно описать схемой "предложение - соглашение-консультация", а внутренней активности учащегося - "хочу - могу-буду", что в случае отсутствия у занимающегося мотивации "долженствования" способствует формированию творческого, но безмятежного "человека-прожектера".

К консультативному стилю взаимодействия склонны педагоги с шизоидной, неустойчивой и конформной ведущей и сопутствующей акцентуациями характера.

Консультативный стиль взаимодействия педагога может быть эффективен со студентами и физкультурниками, обладающими личностным опытом физкультурно -спортивной деятельности, желающими заниматься по индивидуальным планам под контролем преподавателя или самостоятельно, а также с высококвалифицированными спортсменами в посткульминационный период спортивной карьеры, для поддержания спортивной формы.

Консультативный стиль взаимодействия педагога нежелателен в период недостаточной личностной зрелости занимающихся (до юношеского возраста), что при несформированности системы личностно значимых физкультурных ценностей приводит к индифферентному, а нередко и негативному отношению детей и подростков к занятиям физической культурой и спортом.

Изучение характера взаимодействия педагогов сферы физической культуры и спорта с учащимися, спортсменами, студентами, физкультурниками показало недостаточное соответствие стилей взаимодействия педагога гуманистическим ориентирам современной образовательной парадигмы и особенностям контингента занимающихся.

Так, в учреждениях основного общего образования педагоги предпочитают консультативный и наставляющий стили взаимодействия, а в учреждениях профессионального образования - тренирующий и наставляющий. Хотя оптимальными в плане групповой дифференциации для учащихся младших и средних классов общеобразовательных учреждений являются наставляющий и фасилитативный стили, а для старшеклассников и студентов - фасилитативный и консультативный, что свидетельствует о недостаточной распространенности в практике фасилитативного стиля и наличии деструктивного и противоречивого характера взаимодействия в образовательном процессе.

В учреждениях дополнительного образования (детско-юношеских спортивных школах и клубах) нами был изучен характер взаимодействия между тренерами и спортсменами в основном в группах начальной специализации и углубленной тренировки в избранном виде спорта, что показало в целом соответствие стиля педагогического взаимодействия возрастным особенностям занимающихся и задачам спортивной подготовки. Однако в трех группах спортивного совершенствования было выявлено присутствие деструктивного характера взаимодействия в плане негативной реакции спортсмена на форму предъявляемых тренером требований.

Таким образом, смещение целевых ориентиров физкультурного образования на формирование творчески активной и ответственной личности через развитие и гармонизацию ее духовного и физического потенциал ов требует смещения акцентов с педагогического руководства и управления учебно-тренировочной деятельностью на взаимодействие, соуправление и самоуправление в образовательном процессе.

Под конструктивным взаимодействием мы понимаем взаимодействие одного и более субъектов учебно-воспитательного процесса, характеризующееся согласованностью целей, соответствием средств, способов и занимаемой контактирующими сторонами позиции, способствующее продуктивному решению воспитательно -образовательных задач, стимулирующее развитие личности и группы.

Для достижения конструктивного взаимодействия субъектам образовательного процесса следует опираться на систему взаимосвязанных принципов: самоценности личности; толерантности; интерактивной конгруэнтности; открытости или "честной игры", коллегиальности, корпоративности и продуктивности.

Характер взаимодействия не является стабильным и меняется в зависимости от ситуации, особенностей учащихся и стиля взаимодействия педагога, под которым можно понимать систему приемов и способов организации человеком совместной деятельности.

Достижение конструктивного взаимодействия в образовательном процессе требует разумной гибкости и вариативности стиля педагогического взаимодействия, который необходимо рассматривать с учетом трех факторов: индивидуальных особенностей педагога; индивидуальных особенностей учащихся и специфики конкретной ситуации.

Каждый из выделенных и описанных нами стилей взаимодействия педагога (тренирующий, наставляющий, фасилитативный, консультативный) обладает определенной степенью конструктивности, имея свои ограничения и преимущества с учетом трех указанных факторов.

Склонность педагога к предпочтению одного из стилей взаимодействия проявляется в связи с его индивидуально -типологическими (характерологическими) особенностями, учет которых необходим при формировании способности к конструктивному взаимодействию. Однако в случае развитости рефлексии педагога склонность к проявлению стилевых особенностей в большей степени зависит от его личностного опыта (ценностные ориентации и отношения, знания и способы деятельности) и конкретной ситуации взаимодействия.

Развитость рефлексивно-творческой сферы педагога позволяет ему, зная свои индивидуальные особенности и ограничения в применении различных стилей взаимодействия, корректировать свое коммуникативное поведение и варьировать способы взаимодействия и стили в зависимости от специфики ситуации и личностных особенностей учащихся, что чаще всего проявляется в диапазоне "одного шага", т.е. от "тренерского" к "наставническому", от "наставнического" к "фасилитативному" и от "фасилитативного" к "консультативному" стилю.

Следовательно, при формировании способности педагога к конструктивному взаимодействию в образовательном процессе необходимо целенаправленное развитие его рефлексивно-творческой сферы на фоне достаточной мотивационо-ценностной и содержательно -операциональной готовности.

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник.- М.: Аспект Пресс, 1996, с.76-98.

2. Батаршев А.В. Психодиагностика способностей к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. - М.: ВЛАДОС, 1999 , с. 34-59.

3. Гуманистическая теория и практика спорта. Вып. 3. Спортивно-гуманистическое воспитание детей и молодежи: Сборник /Сост. и ред. В.И. Столяров и др. - Москва - Сургут: МГИУ, 2000, с. 21-80.

4. Гуревич П.С. Философская антропология: Учеб. пос. - М.: Вестник, 1997, с. 236-260.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Логос, 2000, с. 305-362.

6. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий в современном образовательном процессе: Автореф. докт. дис. - Екатеринбург: УГПУ, 2000. - 39 с.

7. Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под. общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., расш., испр. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 1998, с. 43-44.

8. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2001, с. 25-82.

9. Потапов В.Н. Развитие индивидуального стиля саморегуляции у спортсменов-биатлонистов высшей квалификации: Монография. - Тюмень: ТГУ, 2002. - 88 с.

10. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. - М.: Смысл, 2002, с. 222-235.

11. Современный философский словарь/ Под ред. В.Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. - Лондон - Минск: Панпринт, 1989, с. 135.

12. Фатыхова Р.М. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения: Автореф. докт. дис. - Екатеринбург: УГПУ, 2001. - 39 с.

13. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: Монография. - Тюмень: ТГУ, 1997. - 256 с.

  На главную    В библиотеку    Обсудить в форуме 

При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна!