|
Abstract INTERRELATIONS IN FUNCTIONAL AND DIDACTIC SYSTEM AS ITS COMPONENT AND WAY OF INTEGRATION G.I. Khozyainov, Ph. D., professor, academician of International Academy of Acmeology The Russian state university of physical culture, sports and tourism, Moscow Key words: integration, pedagogical system, pedagogical basis, pedagogical superstructure, systemoriented components, functional didactic system, communications - interactions, subject - subjective interrelations, the cumulative subject. The problem to show on separate examples the variety of interrelations in a functional didactic system is staged in the article. They are a component of a process of integration and simultaneously a way of its realization. The substantial side of these interrelations is not considered in the article. Basing on the theoretical approaches stated in the article, it is possible to develop various technologies of training.
|
ВЗАИМОСВЯЗИ В ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ И ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ КАК ЕЕ СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ И СПОСОБ ИНТЕГРАЦИИ Кандидат
педагогических наук, профессор, Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма, Москва
Интеграция является методологической категорией в современных педагогических исследованиях. Она ориентирует на образование таких связей, которые обеспечивают целостность образовательного процесса, образовательных систем, всей системы образования. Одновременно она служит способом познания и изменения педагогической действительности. Интеграция (лат. - восстановление, восполнение) - объединение в целое каких-либо частей, элементов, приводящее к качественно новому образованию, к восстановлению какого-либо единства. Это не сумма соединенных частей, а органическое их взаимопроникновение, дающее новое целостное и системное образование [6]. Теория систем определяет интеграцию как состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и как процесс, обуславливающий такое состояние. В концепции интеграции наук различаются синтез и интеграция. Синтез рассматривается как слияние взаимодействующих систем в однородную целостность, а интеграция - как единство многообразного дифференцированного. Синтез может завершать процесс интеграции при определенных условиях. В данной работе ставится задача: показать на отдельных примерах многообразие взаимосвязей в функциональной дидактической системе, которые являются составной частью процесса интеграции и одновременно способом ее реализации. Содержательная сторона этих взаимосвязей в статье не рассматривается. Педагогическая система . Педагогическая система (ПС) представляет собой совокупность структурных и функциональных компонентов и взаимосвязей между ними, сориентированных на достижение результата в соответствии с поставленной целью. Педагогическая система состоит из подсистем, которые, в свою очередь, также состоят из составных частей. Подсистемы при анализе могут рассматриваться как самостоятельные или автономные составляющие целостной ПС. Вариантом подсистемы в ПС является дидактическая система. ПС состоит из структурных и функциональных компонентов. Структурные компоненты ПС следующие: 1. Педагоги (П). 2. Учащиеся (У). 3. Содержание образования (СО). 4. Формы организации педагогического процесса (ФОПП). 5. Методы педагогического процесса (МПП). 6. Средства педагогического процесса (СПП). 7. Цели ПС (Ц). 8. Результат ПС (Р). Все компоненты ПС могут быть разделены на три группы: педагогический базис (ПБ), педагогическая надстройка (ПН), системоориентирующие компоненты (СК). На основе существующего определения термина "функциональные элементы ПС" сформулируем наше представление о функциональных компонентах. Функциональные компоненты ПС - это связи-взаимодействия (С-В) в процессе перехода от исходных состояний структурных элементов ПС к конечным искомым результатам или операции в решении управленческих, педагогических и учебных задач в ПС, обобщенным результатом которых должна быть подготовленность учащихся к поддержанию и развитию жизни человеческого общества.
Рис. 1. Уровни взаимосвязей компонентов ПБ и ПН В качестве основных функциональных элементов ПС Н.В. Кузьмина называет следующие: исследовательский (И), проектировочный (Пр), конструктивный (Кн), коммуникативный (Км), организаторский (Орг). Функциональные компоненты рассматриваются нами как С-В между структурными компонентами ПС и их элементами в период функционирования ПС и достижения необходимого результата. Поскольку элементов, входящих в состав компонентов, много, то и формы проявления С-В настолько разнообразны, что можно лишь в самом общем виде обозначить некоторые подходы к их группировке. Например, возможно разделение С-В на субъект-субъектные и субъект-объектные. Еще возможный подход к этому вопросу: разделение С-В на блоки в зависимости от принадлежности взаимодействующих компонентов к той или иной группе. И тогда могут быть выделены С-В между компонентами и их элементами, входящими в состав педагогического базиса, между компонентами ПН и СК. В этом случае может быть установлен уровень этих С-В по степени их значимости (только для ПБ и ПН). Так, к первому уровню относятся С-В между компонентами ПБ, ко второму - между компонентами ПБ и ПН, к третьему - между компонентами ПН (рис. 1). Отдельный блок составляют С-В как между СК, так и между ними и компонентами ПБ и ПН. Они могут быть разделены на подгруппы: а) С-В между СК ЦР (цель - результат); б) С-В между СК ПБ; в) С-В между СК и компонентами ПН (рис. 2, 3). Совершенствование ПС связано с изменениями в структурных и функциональных компонентах. Если изменение в каком-либо компоненте хотя и отразится на других, то существенно значимым продвижение может быть в том случае, если совершенствование претерпевают все структурные и функциональные составляющие. Это один из вариантов, но возможны и другие подходы к классификации С-В на основе других признаков. Функциональная дидактическая система. В том случае, когда в ПС выделяется процесс обучения, эту подсистему можно рассматривать как дидактическую систему. В ней реализуются все основные функции: образовательная, воспитательная и развивающая. Основная исходная особенность этой системы - доминантность образовательной функции. Дидактическая система функционирует с того момента, когда начинается учебный процесс, и прекращает свое существование с его окончанием. Эта система существует только тогда, когда функционирует, и ее можно рассматривать как функциональную систему. Значит, для нее существенными являются основные положения функциональной системы, в которую результат включается как органическая часть, влияющая и на ее формирование, и на функционирование, охватывая различные преобразования и реорганизацию. Именно этот момент - учет результата как решающего фактора - "... делает недостаточным понятие "взаимодействия" в оценке отношений компонентов системы между собой. Именно результат отбирает все адекватные для данного момента степени свободы компонентов системы и фокусирует их усилие на себе" [2]. Это отражено в определении функциональной системы, которое предлагает П.К. Анохин: "Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретает характер взаимосодействия компонентов на получение фиксированного полезного результата" [2]. Каждый компонент системы состоит из элементов, и в каждом конкретном случае функционирования системы он может быть представлен каким-то одним или несколькими элементами. А каким именно - зависит от "направленности" системы, которая определяется системоориентирующими компонентами, то есть целью и результатом. Это позволяет сделать заключение, что обучение представляет собой функциональную дидактическую систему (ФДС), в которой на основе закономерностей педагогического характера комплекс структурных компонентов вступает во взаимосвязи и взаимоотношения, принимающие характер взаимосодействия для получения необходимого результата в соответствии с поставленной целью.
На каждом занятии любой педагог осуществляет стуктурно-композиционное объединение постоянных и избирательно вовлекаемых компонентов посредством учебных ситуаций. Постоянными компонентами являются педагог и его обучающая деятельность, учащийся и его учебная деятельность, содержание образования. Их наличие - необходимое условие функционирования системы. Избирательно в систему могут вовлекаться те конкретные методы, методические приемы, средства обучения, формы организации обучения и методы стимулирования и мотивации личности учащегося в процессе обучения, которые в каждом конкретном случае более других необходимы для обеспечения направленного функционирования системы по достижению общей цели обучения. Перечислим свойства функциональной системы, носящие общий характер, а поэтому распространяющиеся на все такие системы, включая и дидактическую. Прежде всего она обладает таким свойством, как активность. Активность в данном случае понимается как способность системы оказывать воздействия на внешнюю действительность и реагировать на внешние условия и воздействия. Этим определяется ее связь с внешним миром и подчеркивается, что она не существует "сама по себе", а связана с другими окружающими системами и является составной частью других, более масштабных систем. Следующее ее свойство - целенаправленность. Создание системы и ее функционирование осуществляются с учетом цели и соответствующего ей результата. Она всегда определенно направлена, сориентирована. Целенаправленность системы определяет смысл ее существования. Цель и результат входят в дидактическую систему в качестве системоориентирующих компонентов, без которых она теряет ориентацию, направленность. Другое важное свойство системы - гетерогенность. Система объединяет компоненты, каждый из которых занимает в ней определенное место и элементы которых отличаются функциональной определенностью. Любой компонент (или его элемент) в системе не является независимым, абсолютно самостоятельным. Еще одно важнейшее свойство системы - ее динамичность. Проявляется это в мобильности, подвижности различных структур, их быстрой перестройке на основе внутренних условий: изменчивость компонентов, выделение тех элементов, которые в определенных структурных объединениях могут принести наибольшую пользу для достижения результата, разрушение не оправдавших себя структурных построений. Все это дает возможность формировать такие комбинации и такую их последовательность, которые обеспечивают оптимальный вариант функционирования системы. Во время существования системы на различных этапах изменяются задачи, поэтому необходима быстрая перестройка, вариативные изменения в ней. Система организации учебно-познавательной деятельности учащихся обладает этим удивительным и необходимым для процесса обучения свойством. Предложенный нами подход к объекту ОДП позволяет рассматривать его как целостное педагогическое явление. Конечно, имеет значение каждый элемент объекта ОДП: и учащийся как личность, и его учебная деятельность, и содержание образования. Каждый из них может быть и является предметом специального исследования, но только взаимосвязь в виде функционирующей трехзвенной цепочкой "учащийся как личность (субъект) - учебная деятельность - содержание образования (объект)" дает основание считать объект ОДП целостным педагогическим явлением. Обеспечение взаимосвязей, представленных на схеме, объединяет все компоненты ФДС, являясь способом их интеграции (рис. 4).
Рис. 4. Объект обучающей деятельности педагога Содержание образования, его структура и уровни усвоения. При рассмотрении вопросов интеграции в образовательном процессе внимание уделяется прежде всего содержанию образования. При этом могут рассматриваться взаимосвязи: цикловые (между циклами учебных дисциплин); межпредметные (между учебными предметами); внутрипредметные (между содержанием, отраженным в разделах, главах, параграфах учебников и учебных пособий по учебным предметам) . Один из вариантов внутрипредметных взаимосвязей рассматривается с учетом структуры содержания образования, предложенной М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Здесь возможно выделение, во-первых, взаимосвязей между блоками содержания образования: 1) знания о мире и способах деятельности; 2) опыт осуществления способов деятельности; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-волевого отношения к миру. Во-вторых, взаимосвязей между уровнями усвоения содержания образования внутри каждого блока, за исключением четвертого. Наглядно это может быть представлено следующим образом (рис. 5). В ФДС неизбежно сочетание дифференцированного и интегрированного содержательных компонентов. Это связано и с ориентацией процесса обучения. В настоящее время в нем нередко переплетаются традиционный подход, построенный на применении классно-урочной системы, и инновационно ориентированное обучение, включающее как составной элемент интеграцию. Обобщенно такой подход представлен на схеме (рис. 6). Функции форм обучения . Формы организации обучения и формы обучения в качестве исходного имеют термин "форма". Слово "форма" с латинского переводится как "наружный вид", "внешнее очертание". Как дидактическая категория оно обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, связанного с количеством обучаемых, временем, местом и общим порядком его осуществления. Внешняя сторона организации обучения взаимосвязана с его внутренней стороной, где определяющими являются общие формы учебной работы. Это дает основание для выделения функций форм организации обучения, которые имеют отношение как к внешней, так и к внутренней его стороне. Эти функции взаимосвязаны между собой в схеме (рис. 7). В данном случае используется формулировка функций форм организации обучения, предложенная Б.Т. Лихачевым.
Рис. 5. Содержание образования, его структура и уровни усвоения Названные формы организации обучения применяются при изучении как предметов, предусмотренных учебным планом в числе обязательных, так и курсов, выбираемых самими учащимися (на факультативах). Субъект-субъектные взаимосвязи в функциональной дидактической системе. Разнообразие видов деятельности студентов требует более глубокого осмысления понятия "субъект образовательной деятельности". В практической деятельности творчески работающих педагогов реализуется то, что пока не нашло отражения в научных исследованиях. Разработка и применение новых технологий обучения позволили расширить представление о субъектах деятельности в педагогическом процессе. Например, Н.А. Зимняя применяет термин "совокупный субъект", представляя его как субъект совместной деятельности педагога и обучаемого. В нашем представлении термин "совокупный субъект" может распространяться на все случаи взаимодействия и сотрудничества педагога с учащимися, которые встречаются в разработанной нами на основе дидактических игр технологии обучения,. Это относится к следующим вариантам сотрудничества педагога с обучаемыми: Педагог - моносубъект (отдельный обучаемый); Педагог - дуосубъект (два взаимодействующих обучаемых как микрогруппа); Педагог - триасубъект (три взаимодействующих обучаемых как микрогруппа); Педагог - групповой субъект (4-7 взаимодействующих обучаемых как микрогруппа); Педагог - общегрупповой субъект (участвуют все обучаемые, ранее работавшие в микрогруппах или индивидуально). В зависимости от поставленных задач, от решаемых творческих заданий, от проблем в проблемных ситуациях и т.д. реализуются разные варианты совокупного субъекта (рис. 8). Это дает возможность применять различные стимулирующие воздействия и виды учебно-познавательной деятельности.
Рис. 6. Обобщенный подход к ориентации обучения с учетом содержательного компонента
Рис. 7. Функции форм обучения Рис. 8. Субъект-субъектные взаимосвязи в функциональной дидактической системе
Рис. 9. Взаимосвязи компонентов деятельнос ти педагога в двух подходах к ее структуре (Н.В. Кузьмина, Г.И. Хозяинов) Взаимосвязь принципов обучения. Принципы обучения - это руководящие положения, идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они рассматриваются как самые общие указания, нормы, регулирующие процесс обучения. В развитии традиционного подхода к системе принципов обучения они в настоящее время имеют формулировку, представленную на рис. 10. В то же время имеется система принципов в нетрадиционной формулировке. Интерес представляет и такой подход, при котором рассматривается последовательность: законы обучения - закономерности обучения - принципы обучения. И он, видимо, в будущем более перспективен. Принципы современной дидактики взаимосвязаны между собой, взаимно усиливая и дополняя друг друга. В качестве ведущего выделяется принцип воспитывающего и развивающего обучения. Таким образом, этим задается направленность всей системы принципов на достижение взаимосодействия педагогических влияний и их интегративность. Принципы организации учебного процесса и их взаимосвязь Кроме принципов обучения важную роль играют принципы организации учебного процесса. Система таких принципов и их взаимосвязи предложены Л.М. Фридманом [8] (рис. 11). Взаимосвязь исходных психолого -педагогических теорий и концепций в современных образовательных технологиях. Дедуктивный метод - способ исследования, изложения, при котором частные положения выводятся из общих положений. Дедуктивный метод организации педагогического процесса заключается в его проектировании на основе исходных общих педагогических и психологических положений, теорий, концепций, законов, закономерностей, принципов, правил и реализации разработанной модели на практике. Исходные теоретические подходы могут быть различного уровня обобщенности. Для дедуктивного способа построения педагогического процесса необходим высокий уровень абстракции. В реализации этого способа наиболее значимы такие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный (операционно-деятельностный). В связи с этим в качестве основных исходных теоретических подходов для разработки и реализации технологий обучения нами выбраны следующие концепции и теории. Общепедагогическая концепция "Педагогика сотрудничества". Эта концепция в той или ной степени воплощена в ряде конкретных моделей, но не имеет жестко нормативного инструментария, и ее идеи реализуются во многих современных технологиях как исходные ориентационные основы. Концепция содержания образования (по М.Н. Скаткину и И.Я. Лернеру). Теория педагогической деятельности. Она носит собирательный характер. В ней отражен полифункциональный подход, изложенный в работах А.Н. Леонтьева, Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, Г.И. Хозяинова и др. Взгляды этих авторов на структуру деятельности педагога взаимно дополняют друг друга. Важным моментом концепции педагогической деятельности выступает рассмотрение ее объекта как целостного педагогического явления. Концепция целенаправленной учебной деятельности. В соответствии с ней учебная деятельность должна быть направлена на осуществление образовательных целей как личных целей обучающихся. Такая деятельность приводит к результату в виде изменений в самом обучаемом, т.е. объективная направленность на формирование творческой личности обучаемого совпадает с субъективной направленностью. Целенаправленная учебная деятельность имеет такие составляющие: учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные действия.
Рис. 10. Принципы обучения (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, В.И. Загвязинский и др.)
Рис. 11. Принципы организации учебного процесса и их взаимосвязь
Рис. 12. Взаимосвязи теорий и концепций в технологиях обучения Универсальная дидактическая концепция. Она отражает сущность учебного процесса: обучение, с позиций педагога, представляет собой функциональную дидактическую систему организации учебной деятельности обучаемых. Теория проблемного обучения. Она позволяет посредством системы проблемных ситуаций осуществлять организацию учебной деятельности обучаемых различного уровня самостоятельности и творчества. Все перечисленные теории и концепции взаимосвязаны между собой и дополняют друг друга в ФДС при различных технологиях обучения, что является подтверждением интеграции различных психолого -педагогических теорий и концепций (рис. 12). Опираясь на эти теоретические подходы, можно разработать различные технологии обучения. К их числу относятся, например, дидактические игры (ДИ), которые применяются нами для совершенствования образовательной деятельности преподавателей с 1975 г., в том числе в РГАФК с 1983 г. (в структурах повышения квалификации педагогических кадров). ДИ проводились с различными группами преподавателей и студентов более 200 раз и постоянно подтверждалась высокая эффективность разработанных технологий обучения на основе выбранных теоретических подходов. Литература 1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 2. Анохин П.К. Философские аспекты функциональной системы// Избр. труды. М., 1978. 3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2002. 4. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) . Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001. 5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. 6. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб., 2003. 7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. 8. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987. 9. Хозяинов Г.И. Основы акмеологии. - М.: XXI век: ПКЦ, 2000.
При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна! |
Ключевые слова: интеграция,
педагогическая система,
педагогический базис,
педагогическая надстройка,
системоориентирующие компоненты,
функциональная дидактическая
система, связи-взаимодействия,
субъект-субъектные взаимосвязи,
совокупный субъект. 
На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме