НА ПЕРЕКРЕСТКЕ ДОРОГ

Abstract

"DEVELOPING PEDAGOGIC OF SPORTS" AS METASUBJECT IN EDUCATION

S.D. Neverkovich, Correspon-ding member of the Russian Academy of education, Dr. Hab., professor

The Russian state university of physical culture, sports and tourism, Moscow

Key words: metasubject, "deve-loping pedagogics of sports", knowledge, thinking, activity, sphere of physical culture and sports, modernization of education.

According to the author's opinion, it is necessary to realize clearly the "product" of the effective education system, to know well what the trained and brought up individual should be, to build the effective education system adapted to the needs of a society. To construct a good system of training and education, first of all it is necessary to set a concrete "model" of a person from the future society. It is necessary to find out, what kinds of activity it should carry out in this society and in what relations it should be with other people and the society.

МЕТАПРЕДМЕТ "РАЗВИВАЮЩАЯ ПЕДАГОГИКА СПОРТА"

Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор С.Д. Неверкович
Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма, Москва

Ключевые слова: метапредмет, "развивающая педагогика спорта", знания, мышление, деятельность, сфера физической культуры и спорта, модернизация образования.

Психологические и педагогические исследования, проведенные в последнее десятилетие в нашей стране, свидетельствуют о том, что система высшего образования не обеспечивает должного развития студентов. Поэтому одно из главных положений в концепции модернизации и обновления нашего физкультурного образования должно быть связано с установкой на то, чтобы последнее прежде всего было направлено на интеллектуальное, нравственное и физическое развитие студентов высших учебных заведений сферы физической культуры и спорта. Мы должны научить студентов самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации и научить их мыслить, то есть в процессе обучения мы обязаны активно развивать у студентов основы современного мышления. Иными словами, необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер.

Сегодня по-настоящему усовершенствовать систему физкультурного образования можно только в том случае, если удастся разобраться в психолого -педагогических вопросах взаимосвязи таких понятий, как "знания", "мышление", "спортивная деятельность" и "развивающая педагогика". Кратко охарактеризуем наше отношение к введенным понятиям.

Превращение научного знания, в частности педагогического, в универсальную, практическую силу, крайне необходимую для всей жизнедеятельности современного общества, безусловно, повышает интерес ученых к всестороннему исследованию науки. Наука о педагогике спорта в современных условиях - это не только собственно знание. Это и социальный институт, и деятельность различных исследовательских коллективов , и определенный способ взаимодействия ученого и общества. В настоящее время все аспекты реального бытия педагогической науки о спорте активно исследуются специалистами в области физиологии, психологии, экономики, социологии, биомеханики, менеджмента и во многих других предметных областях знаний. В свою очередь, для философии диалектической логики Гегеля, Сократа, являющейся фундаментом в работах современных философов и психологов - В.В. Давыдова, Ф.Т. Михайлова, А.П. Огурцова, В.И. Столярова и некоторых других ученых - особо важный смысл приобретает анализ принципов функционирования и развития науки как системы знания, продуцирующей другое, новое знание. Для этого, однако, необходимо, чтобы предметом тщательного логико-философского исследования стали собственно научные теории предметных областей знаний, наиболее выражающих особенности, присущие теоретическому знанию педагогики спорта как метапредмету в целом, механизм их развертывания и функционирования, их взаимоотношения, а кроме того, и интеллектуальный "фон", создаваемый их взаимной борьбой, которая обычно соответствует принятию новых теорий [1].

Понимая необходимость развития педагогики спорта на междисциплинарной основе, мы должны каждый фрагмент ее развития соотносить с процессом усвоения теоретических знаний учащимися [2], в нашей ситуации - студентами вузов физической культуры и спорта. Вопросы качества знаний изучаются преимущественно в дидактике и педагогической психологии. Общий недостаток подхода к данным вопросам состоит в том, что оценка качества усвоенных студентами понятий происходит в отрыве от оценки качества и уровня сформированности породивших их мыслительных действий (иными словами, содержание знаний изучается в отрыве от особенностей мышления). К тому же авторы многих работ, посвященных этой теме, не видят необходимости в четком различении эмпирических и теоретических понятий. В подобных исследованиях показателями качества многих видов знаний выступают их полнота, глубина, конкретность, системность, осознанность, действенность. Эти подходы, на наш взгляд, соответствуют схеме усвоения лишь эмпирических знаний, за которыми не просматрива ются содержательны е мыслительны е действия. Таким образом, очевидно, что истинное знание не может быть достигнуто в процессе традиционного догматического обучения [3]. К истинному знанию студент может прийти в том случае, если педагог любой предметной научной области ориентирует его не на пассивное восприятие, а на активный поиск самостоятельных решений в познавательных проблемных ситуациях.

Поскольку человек усваивает знания в процессе различных видов деятельности и форм общения с другими людьми, постольку содержанием учебной деятельности студентов должны выступать в основном теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у них основы теоретического сознания и мышления .

По мнению В.В. Давыдова, теоретическому или разумному мышлению присущ ряд характерных черт, которые по-разному обнаруживаются на материале, относящемся к различным формам общественного сознания [2, с. 69]. Так, этому мышлению свойствен анализ как способ выявления генетически исходной основы некоторого целого. Для него также характерна рефлексия, благодаря которой человек постоянно рассматривает основания своих собственных мыслительных действий, учитывая при этом их внутренние взаимоотношения. Наконец, продолжает В.В. Давыдов, "теоретическое мышление осуществляется в основном в плане мысленного эксперимента, для которого характерно выполнение человеком только мыслительного действия, как планирование" [2, с.102].

С учетом позиции В.В. Давыдова о понятии "мышление" нам представляется целесообразным отметить точку зрения Ю.В. Громыко - представителя методологической школы коллективной мыследеятельности Г.П. Щедровицкого. "Мышление - это духовная активность, предметом которой является построение и преобразование идеального предмета, позволяющего выделять и рассматривать связи и отношения изучаемого объекта в изолированном, аналитическом виде и на основе синтетического (целостного) объединения различных значимых проекций объекта" [4]. Наряду с широко распространенным представлением об индивидуальном мыслительном акте все большее значение приобретают методы организации коллективного мышления. В дальнейшем мы вернемся к данному пониманию организации и формирования коллективного мышления, поскольку структуру и содержание спортивной деятельности рассматривают с многих предметных позиций, что позволяет говорить о современной педагогике спора как о метапредмете.

Известный философ Ф.Т Михайлов пишет: "Нельзя мыслить ни о чем; мыслить - это значит целесообразно, произвольно и фиксированно изменять всеобщие смыслы представлений о том, о чем мыслишь, и уже тем самым рефлексивно относиться к тому, как это удается сделать". Ф.Т. Михайлов выделяет три особенности мышления: 1) его изначальную и сущностную нерасчленимость при использовании разных способов и средств самореализации в общении друг с другом и каждого с самим собой; 2) мышление рефлексивно - оно существует только в акте творения себя; 3) мышление по определению диалогично [5, с. 156-183].

О логических особенностях теоретического и эмпирического мышления необходимо знать практически каждому студенту вуза физической культуры и спорта, так как это имеет большое значение для выполнения педагогических и психологических исследований. Это хорошо понимал С.Л. Рубинштейн, проводивший четкое разграничение между эмпирическим и теоретическим мышлением и обслуживающими эти типы мышления абстракциями и обобщениями [6].

Приобретенные знания, реализуемые с помощью соответствующего типа мышления, обеспечивают определенный вид деятельности, например учебной или спортивной .

Усвоение знаний посредством учебной деятельности само по себе лишь расширяет сознание и мышление обучаемых, но не развивает их. Развитие студентов происходит в процессе формирования и совершенствования учебной деятельности, когда при усвоении теоретических знаний возникают и оформляются учебные и мыслительные действия. Это положение имеет практическое значение, поскольку многие педагоги полагают, что от обучения следует ждать непосредственного развивающего эффекта. На самом деле необходимо создавать благоприятные условия для формирования и развития у студентов учебной деятельности со всеми ее составляющими, чтобы в результате добиться полноценного усвоения ими знаний, а также определенного повышения уровня развития различных психических образований.

Мы должны уяснить себе, что деятельность в спорте и в целом педагогика спорта имеют специфическую особенность. Мы не принимаем понятия "педагогика спорта" Э. Майнберга, книга которого переведена у нас в 1995 г. [7]. На самом деле, автор в своей книге рассматривает проблему обучения двигательным навыкам и упражнениям, подразумевая под этим "двигательную активность", но не спортивную деятельность или деятельность в спорте. По Э. Майнбергу, "педагогика спорта - это частная наука о воспитании и науке о спорте, с помощью различных исследовательских методов изучающая спортивную и игровую двигательную активность в ее официальных и неофициальных формах. В свою очередь, в плане образования, воспитания, социализации и обучения" [7, с. 24].

В определении Э. Майнбергом предмета педагогики спорта наблюдается методологическая, с нашей точки зрения, непроработанность многих понятий. Им не вводятся понятия "деятельность", "спортивная и учебная деятельность", "знание", "мышление" и многие другие, которые должны присутствовать в определении предмета "педагогика спорта". Книга Э. Майнберга, на наш взгляд, должна называться "Педагогика физической культуры или двигательной активности", но не "Педагогика спорта". Сознательно или несознательно Э. Майнберг не цитирует ни одной из фундаментальных работ по философии, педагогике, психологии, биомеханике, физиологии и другим наукам, которые являются обязательными для студентов вузов физической культуры и спорта. Это труды по философии Э.В. Ильенкова, Ф.Т. Михайлова, В.И. Столярова, И.М. Быховской, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина, по педагогике - В.С. Леднева, Ю.К. Бабанского, В.В. Белорусовой, И.Н. Решетень, В.Н. Платонова, по психологии - С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, А.В. Леонтьева, В.В. Давыдова, П.А. Рудика, А.Ц. Пуни и др., по биомеханике - Д.Д. Донского, В.М. Зациорского, И.П. Ратова и др. Невозможно выстраивать четкую логику предмета (а тем более метапредмета) педагогики спорта без опоры на основания многих работ вышеперечисленных ученых нашей страны. Вот почему мы не рекомендуем книгу Э. Майнберга как основное учебное пособие по педагогике спорта.

Мы вводим предварительное понимание педагогики спорта как деятельностное предметное освоение пространства сферы спорта.

Для того, чтобы перейти к другому, более емкому определению (понятию) метапредмета "Развивающая педагогика спорта", мы лишь на одном частном примере целостного пространства сферы спорта продемонстрируем всю многосложность понятия "спорт" и необходимость изменения отношения в наших учебных заведениях к понятию "учебная деятельность". Для примера приведем структуру и содержание тренерской деятельности, которая является многоуровневой, многонаправленной системой, состоящей из:

Чтобы сегодня быть профессионально компетентным при проектировании данной системы и управлении ею, которая, в свою очередь, расширяется в зависимости от спортивной квалификации спортсмена(ов), его возраста и пола, от цикла подготовки (многолетнего или годичного), от важности цели - спортивного соревнования российского или международного уровня, необходимо обладать знаниями по меньшей мере 20-30 научных предметов, иметь сформированный теоретико-проектировочный тип мышления. Но для этого необходимо построить процесс развивающего обучения, основанный на игровых методах подготовки тренеров [8], с использованием следующих принципов:

· целостности имитации профессиональной деятельности, ее условий и ситуаций;

· направленности на управление групповым взаимодействием играющих и на формирование у них новых способов управленческой деятельности;

· проблемности в обучении;

· предметности содержания профессиональной деятельности, которое определяет специфические потребности, мотивы, задачи, действия и операции;

· освоения механизма рефлексии, постоянного критического отношения к освоению своих действий и действий коллег по разработке проекта;

· методологического и психологического обеспечения игрового обучения;

· технического обеспечения.

Сегодня главной чертой образа жизни становится динамичность, способность выделять актуальные проблемы и эффективно решать их на междисциплинарном, межпредметном уровне, что является важнейшим качеством специалиста. При этом все более очевидно, что невозможно эффективно решать проблемы развития, не подходя к ним системно, то есть не рассматривая каждую проблему как часть более общей проблемы, не выделяя и не интегрируя различные аспекты проблемы в единое целое, ориентируясь только на непосредственные результаты изменений и не учитывая побочных результатов.

В заключение можно отметить три основания, которые выделяются нами при разработке метапредмета "Развивающая педагогика спорта". Во-первых, четкое представление о теориях, которые являются определяющими для понятия "метапредмет". Это: 1) теория основных типов сознания и мышления и соответствующих им действий, 2) теория учебной деятельности, 3) теория развивающего обучения и 4) методология системного проектирования. Во-вторых, рассматривая понятие "развивающая педагогика спорта", необходимо первоначально тщательно проанализировать содержание и структуру пространства спорта, а также структуру деятельности вообще. Затем мы должны перейти к рассмотрению собственно учебной деятельности студентов вузов физической культуры и спорта. С нашей точки зрения, о развивающем обучении и воспитании как о неразрывных разделах развивающей педагогики спорта можно вести речь в русле того или иного понимания деятельности и в русле представления о тех типах ведущей деятельности, которые присущи тем или иным этапам формирования профессиональной педагогической компетентности. Третьим основанием для разработки понятия метапредмета "Развивающая педагогика спорта" являются форма и строение понятий [9, с. 577-590]. "Строение понятий, - пишет Г.П. Щедровицкий, - в частности строение его формы, определяется, во-первых, характером объекта мысли и, во-вторых, глубиной познания, глубиной проникновения в объект. Последнее, в свою очередь, определяется характером познавательной деятельности, в частности характером и степенью опосредования исследуемого отношения другими отношениями в процессе познания".

Таким образом, для того чтобы строить эффективную систему образования, приспособленную к потребностям общества, нужно отчетливо представлять себе ее необходимый "продукт", нужно хорошо знать, каким должен быть обученный и воспитанный индивид. Иначе это можно сформулиров ать так: чтобы построить хорошую систему обучения и воспитания, следует прежде всего задавать конкретную "модель" человека будущего общества. Нужно выяснить, какие виды деятельности он должен будет осуществлять в этом обществе и в каких отношениях находиться с другими людьми и обществом.

Литература

1. Проблемы материалистической диалектики как теории познания. - М.: Наука, 1979. - 357 с.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 541 с.

3. Антология гуманитарной педагогики. Платон. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с.

4. Громыко Ю.В. Метапредмет "Проблема". - М.: Институт учебника "Пайдейя", 1998. - 382 с.

5. Михайлов Ф.Т. Избранное. - М.: Индрик, 2001. - 656 с.

6. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

7. Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта. - М.: Асиент-пресс, 1995. - 317 с.

8. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. - М: Высшая школа, 1995. - 206 с.

9. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М.: Школа культ. полит., 1995. - 800 с.

  На главную    В библиотеку    Обсудить в форуме 

При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна!