|
Abstract FORMATION OF SUBJECT - SUBJECTIVE RELATIONS IN TRAINING OF ATHLETES E.V. Kiselyova, Ph. D., lecturer The Russian state university of physical culture, sports and tourism, Moscow Key words: education, large-subjective approach, cooperation in sports, types of educational interactions of trainer and athlete, personal approach. The purpose of the research was to reveal the reasons of conflicts between trainers and highly skilled athletes depending on the type of educational interaction. During the study the author used a complex of pedagogical, psychological, sociological and mathematics-statistical methods of the research. The carried out flight research had revealed the conducting reason of conflicts in the system "coach - athlete". Pilot research confirmed the assumption that there are significant difficulties in an establishment of relations of high-grade cooperation of a coach and an athlete in sports of the highest achievements.
|
ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ВОСПИТАНИИ СПОРТСМЕНОВ Кандидат
педагогических наук, доцент Е.В.
Киселёва
Воспитание, являясь важнейшей частью педагогического процесса, обращено преимущественно к целенаправленному развитию эмоционально -ценностной сферы личности. Оно направлено, как подчеркивал О.С. Газман [11], на формирование "образа жизни" человека в отличие от "образа действия" формируемого обучением. В современной педагогике все чаще "воспитание" и "обучение" рассматриваются как подсистемы единого процесса образования, посредством которого происходит становление человека через присвоение им социальности и культуры [7, 28, 32]. Специфика современного образования определяется сменой его целевой установки от "образования на всю жизнь" к "образованию через всю жизнь" [21]. В Законе РФ "Об образовании" [42] четко выражена гуманистическая ориентация этого важнейшего процесса. Приоритет общечеловеческих ценностей, жизнь и здоровье человека, его свободное развитие - главные критерии антропоцентрической организации современного образовательного процесса. Ведущее направление современного образования заключается в осуществлении перехода от авторитарной педагогики к гуманной педагогике, к педагогике развития. На базе идущих из глубины веков гуманистических традиций отечественного и зарубежного психолого-педагогического знания, а также актуальных идей личностной парадигмы образования строится новая модель образовательного процесса, отвечающая современным социокультурным требованиям [1,3-9,13,16, 17, 25, 41]. Обеспечивают выделение фундаментальных идей современного образования, новых принципов отбора содержания образования (необходимых для усиления его гуманизирующего и развивающего воздействия на воспитанника) культурологический, аксиологический и личностно-деятельностный подходы [2, 4, 5, 8, 27, 32]. Культурологический подход в образовании предполагает развитие базовой культуры личности: культуры жизненного самоопределения и саморазвития творческой индивидуальности человека; культуры труда; политической и экономико-правовой культуры; духовной и физической культуры, культуры межнационального и межличностного общения. Аксиологический подход в образовании, с одной стороны, позволяет рассматривать личность воспитанника как абсолютную ценность, а с другой - представляет процессы воспитания и обучения личности как процессы ценностного формирования и самоопределения, интериоризации культурных ценностей, которые в конечном счете составляют аксиологическое образовательное "я" личности. Реализация личностно деятельностного подхода в образовании предполагает рассмотрение личности как субъекта деятельности и общения, которая, сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. "Новая личностная парадигма как совокупность философских установок находит свое практическое воплощение в личностно ориентированном образовательном процессе" [5]. Важнейшие дефиниции: сущность взаимодействия педагога и воспитанника; характеристики воспитателя и воспитуемого как субъектов учебно-воспитательной деятельности и общения; специфические особенности процессов воспитания и обучения и механизмов усвоения культуры на личностно значимом смысловом уровне. Гуманистически ориентированные образовательные технологии подразумевают преодоление отчужденности педагога и воспитанника, создание условий для проявления субъективности последнего, его свободного саморазвития в процессе активной учебно-воспитательной деятельности, позволяющей наиболее полно реализовать себя. Ведущим направлением современных педагогических исследований является разработка способов реализации личностно -ориентированных целей воспитания и обучения [5, 15, 17, 37, 41]. Непрерывное развитие теории и практики воспитания способствует появлению новых и совершенствованию традиционных принципов воспитания. Из всего многообразия этих важнейших правил организации воспитания выделим наиболее актуальные из них для современной практической организации воспитательного процесса. Это взаимосвязанные и взаимозависимые принципы личностного подхода, персонализации педагогического взаимодействия и полисубъектного подхода [32]. Именно личностный подход задает тон личностно ориентированному воспитанию. В отличие от возрастного и индивидуального подходов личностный предполагает не только знание возрастных норм развития, свойств темперамента и характера, но и ведущих личностных качеств воспитанника (направленности личности, её ценностных ориентаций, доминирующих мотивов). С опорой на лучшие личностные свойства воспитанника строиться воспитательный процесс. Он преломляется через личность воспитанника, соизмеряясь с ее особенностями. Воспитание адаптируется к интересам, способностям, эмоционально -ценностным отношениям и другим составляющим неповторимого психологического склада личности. Данный подход предполагает, что к личности растущего человека воспитатели относятся как к "самостоятельной ценности", как к цели воспитательного процесса, а не как к средству достижения каких бы то ни было целей [5, 17, 30, 32, 43, 44]. Создаваемая педагогом воспитательная среда способствует проявлению у воспитуемых личностных функций: избирать, оценивать, выражать свою позицию, рефлексировать собственное поведение, самостоятельно принимать решение. Отношения, выстраиваемые между педагогом и воспитанником при названном подходе, предполагают и серьезную коррекцию роли педагога. Сотворить уникальную личность воспитанника может только личностно неординарный воспитатель. Необходим ценностно-смысловой обмен между участниками воспитательного взаимодействия. Духовный мир педагога, мир его интересов, поисков и сомнений, проблем и находок должен быть адекватно открыт для воспитанника. Лишь в этом случае у последнего появляется возможность понять, принять и полюбить воспитателя, поделиться с ним своими стремлениями. Активное включение педагогом своих чувств, переживаний, всего личностного опыта в воспитательный процесс - важнейшее условие персонализации педагогического взаимодействия [5, 32]. Как подчеркивает В.А. Петровский [14], "За профессиональной ролью "воспитатель" вырисовывается... универсальное отношение человека к человеку, заключающееся в том, что своими поступками, иногда помимо своей воли, люди изменяют условия жизни друг друга, обнаруживая свою идеальную представленность и продолженность в жизни другого". Один из классиков свободного воспитания - основатель и руководитель легендарной школы Саммерхилл А. Нилл [3, 7, 10] считал, что идеальный педагог должен стать членом группы детей. На собственном примере А. Нилл демонстрировал, как должен педагог взаимодействовать с детьми, оказывая на них влияние силой своей личности. К. Роджерс [16], обосновывая принцип безусловного принятия педагогом воспитанника, сформулировал следующую задачу для педагога: превратиться в средство развития ученика, оказывая ему помощь в "высвобождении" личных интересов и их реализации. Переход от доминанты воспитательного воздействия к доминанте воспитательного взаимодействия означает активное двустороннее движение к общей цели воспитания на основе равенства позиций вместе познающих мир воспитанника и воспитателя. Оба участника взаимодействия - одновременно объекты и субъекты воспитательного процесса. Объектом воспитательного воздействия педагога является воспитанник. При искусном воспитании он не ощущает, как педагог руководит процессом воспитания. В то же самое время воспитанник, имеющий "личностные и деятельностные особенности" [8], является субъектом собственного воспитания. Его "субъективность" есть предрасположенность к воспроизведению, творению себя в любых условиях, преодолевая противоречия деятельности [1, 18, 20, 40]. Он - "субъект существующих в рамках педагогического руководства эмоционально-ценностных отношений" [28]. На воспитателя как на объект действует не сам воспитанник, а то, как он воспитывается. От успешности или неуспешности процесса воспитания зависит система воздействий педагога. Воспитатель как субъект "...реализует себя и представляемую им общественную культуру через личность ребенка" [17]. Педагог, как субъект управления воспитательным процессом, несет ответственность за его результаты. Ориентация воспитательного процесса на субъект -субъектные отношения вовсе не означает отказа от рассмотрения его участников в качестве объектов. Она предполагает уход от "жесткого манипулирования сознанием воспитанников, на отход от практики навязывания им догм, не подлежащих обсуждению" [28]. При субъект-субъектном взаимодействии педагога и воспитанника достигается максимальное развитие самостоятельности положительной Я-концепции последнего. Активно происходят процессы его самоопределения, самореализации, саморазвития. Главной целью становится формирование субъекта воспитания - личности, воспитывающей саму себя. При этом ведущее положение в развитии субъекта занимает его проектировочная целеполагающая деятельность и способность к рефлексии [11, 15]. Важнейшей характеристикой субъект-субъектного взаимодействия является диалог. В положениях диалоговой концепции культуры М.М. Бахтина - В.С. Библера [36] аргументирована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. Через диалог происходит и усвоение ценностных компонентов воспитания. "Диалог определяется как межсубъектный процесс, в котором происходит взаимодействие качественно различных интеллектуально -ценностных позиций с целью их выяснения, при котором необходимость встать на позицию другого не означает отречение от своих убеждений и принципов" [24]. Диалогизация - это единый комплекс требований к процессу воспитательного взаимодействия. Диалогические отношения - это отношения взаимного уважения и доверия, естественности и открытости. Взаимопонимание в диалоге - основное средство общения и взаимосвязи, способ взаимораскрытия и взаимоутверждения. Доминирующими эмоциональными компонентами в диалоге являются терпимость и сочувствие. Когнитивный компонент в диалоге - взаимопонимание, опирающееся на рефлексию. Поведенческий компонент - сотрудничество и равноправное взаимодействие [26]. Диалог субъектов воспитательного процесса рождает их сотрудничество. Оно обеспечивается активностью обеих сторон, совместно осознанными и реализованными действиями. Это касается и определения целей деятельности, ее детального планирования, совместной работы по реализации планов и контроля ее успешности. "Совместность, сотрудничество, содействие" - один из основных принципов обеспечения педагогической поддержки [12]. О.С. Газман [12] - автор концепции "педагогической поддержки" писал: "Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достичь желанных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни". Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин [38] в контексте педагогики поддержки выдвигают перед воспитателем задачу совместной с воспитанником рефлексии реальной жизненной ситуации последнего и поиском путей его взаимодействия с необходимыми людьми для ее разрешения. Отношения сотрудничества в спорте напрямую связаны с высокой результативностью совместной деятельности тренера и спортсмена. Выдающиеся спортсмены и тренеры свидетельствуют, что успех приходит лишь в том случае, если в каждом ученике видеть равного, уважать его мнение и всячески поощрять его творческую активность. "Добровольный союз на совместное творчество", "содружество" - так характеризуются ими отношения тренера и спортсмена [22, 33, 35]. Чтобы разобраться в сути успешности рассматриваемых взаимоотношений, необходимо обратиться к известным типам взаимодействия участников воспитательного процесса. Наличие различных подходов к классификации типов взаимодействия доказывает многоаспектность изучаемого феномена [29, 31, 34]. Более подробно остановимся на классификации типов взаимодействия в воспитательном процессе, предложенной М.И. Рожковым и Л.В. Байбородовой [31]. В ее основу положены три признака: отношения взаимодействующих сторон к интересам друг друга, наличие осознаваемой общей цели совместной деятельности, субъектность позиции по отношению друг к другу во взаимодействии. Различное сочетание данных признаков составляет суть следующих типов взаимодействия: индифферентность, конфронтация, подавление, опека, диалог, сотрудничество. При этом взаимная субъектность позиций присуща и типам "индифферентность", "конфронтация"(1-я группа); и типам "соглашение", "диалог", "сотрудничество"(2-я группа). В чем же принципиальная разница в её проявлениях? Прежде всего в характере отношений взаимодействующих сторон. В 1-й группе взаимоотношения являются нейтрально-отрицательными, а во 2-й - преимущественно взаимоположительными. Что касается общей цели совместной деятельности, то при индифферентном и конфронтационном взаимодействиях она не осознается их участниками. Полное осознание цели совместной деятельности проявляется при "соглашении" и "сотрудничестве". Но только "сотрудничеству" присущи все лучшие свойства педагогического взаимодействия. Опираясь на представленную классификацию типов воспитательного взаимодействия, в 2002 - 2004 гг. мы провели исследование с 30 легкоатлетами высшей квалификации спортивного клуба "Луч", спортивных обществ ЦСКА, "Олимп", "Трудовые резервы" г. Москвы и их тренерами. Целью исследования было выявление причин конфликтов между тренерами и высококвалифицированными легкоатлетами в зависимости от типа воспитательного взаимодействия. В ходе работы мы использовали комплекс педагогических, психологических, социологических и математико-статистических методов исследования. Проведенное пилотажное исследование выявило ведущую причину конфликтов в системе "тренер-спортсмен" - это причина "мгновенной эмоциональной разрядки" (на нее указали 40% респондентов). Эта причина непосредственно связана с "избеганием" - ведущей формой поведения спортсменов, обнаруженной нами в ходе изучения данного вида межличностных конфликтов. Спортсмены, зачастую подчиняясь требованиям тренера, "уходят" от прямого разговора с ним о проблемах совместной спортивной деятельности. То есть, по существу, отсутствует диалог как межсубъектный процесс сопоставления интеллектуально-ценностных позиций и трансляции социокультурных ценностей. Развивается ситуация недопонимания друг друга, происходит накопление отрицательных чувств. Взрослый высококвалифицированный спортсмен не может долго оставаться лишь в позиции объекта воздействия. Неминуемо происходит "взрыв". Он восстанавливает субъектность спортсмена как равноправного участника тренировочного процесса, но провоцирует возникновение отрицательного отношения тренера и спортсмена к интересам друг друга, препятствует восстановлению диалогических отношений, противодействует четкому осознанию цели совместной деятельности. В ходе предварительного исследования мы обнаружили достоверную взаимосвязь между высоким уровнем конфликтности в системе "тренер-спортсмен" и переходом спортсмена к другому тренеру (уходом спортсмена из спорта). Пилотажное исследование подтвердило предположение о том, что в спорте высших достижений существуют значительные трудности в установлении отношений полноценного сотрудничества тренера и спортсмена. В процессе основного исследования мы рассмотрели различные сферы совместной деятельности высококвалифицированного спортсмена и его тренера и выявили доминирующие причины межличностных конфликтов в каждой из них. Результаты проделанной работы, свидетельствуют, что главные причины конфликтов между тренером и спортсменом в тренировочной, соревновательной и восстановительной деятельности связаны с проявлением опеки как ведущего типа взаимодействия. Для которого характерны на фоне взаимоположительных отношений субъект-объектные позиции тренера и спортсмена и отсутствие глубоко осознанной общей цели совместной деятельности. Взаимодействие такого типа построено исключительно на доминировании тренера. Поэтому неслучайно оно часто перерастает в конфронтационный тип взаимодействия. "Конфронтация" предполагает субъект-субъектные отношения, но со знаком минус (этот тип взаимодействия по частоте проявления занял 2-е место после опеки). Она порождает отрицательные отношения друг к другу (на фоне нарастающих, а затем проявляющихся отрицательных эмоций в межличностных контактах), что, в свою очередь, не способствует осознанию общей цели совместной деятельности и поиску конструктивных подходов к ее достижению. Полученные данные полностью подтвердили результаты пилотажного исследования, а также вскрыли причинно-следственные связи деструктивного конфликтного взаимодействия спортсменов и тренеров высокой квалификации. Результаты проведенного нами исследования показали, что подавляющее число причин конфликтов спортсменов и тренеров в ведущих сферах совместной деятельности напрямую связаны с отсутствием полноценных субъект-субъектных отношений у взаимодействующих сторон, что, безусловно, препятствует сотворчеству и сотрудничеству тренера и спортсмена, их быстрому и успешному достижению высоких спортивных результатов. Как показали экспериментальные исследования [23], процесс развития воспитательных отношений сотрудничества в системе "тренер-спортсмен" происходит поэтапно. От этапа к этапу возрастает ценностный вклад тренера в жизнедеятельность спортивной группы и каждого отдельного спортсмена. Это происходит на основе: - получения адекватного представления тренера о спортсменах и спортсменов о тренере (на основе учета социально-психологических особенностей спортивной группы), что ведет к достижению полного взаимопонимания и доверия, четкому осознанию единства целей; - установления личностных (эмоционально -положительных) отношений в системах "тренер-спортсмен" и "спортсмен-спортсмен"; - четкого разграничения
функций сотрудничающих - предоставления самостоятельности спортсменам в постановке и решении личностных и познавательных целей и задач при равноправном участии тренера; - выработки форм индивидуальной и коллективной ответственности; - разработки технологий реализации совместно принятых решений и форм взаимной помощи в разнообразной значимой для спортсменов деятельности; - развития воспитательных ситуаций в направлении актуализации и удовлетворения всё более глубинных и сущностных потребностей спортсменов. Определяющую роль в обеспечении высокоинтенсивного ценностного обмена играют психолого-педагогические характеристики деятельности тренера, в частности: стиль руководства тренера, его активность во взаимодействии со спортсменами и педагогическое мастерство. В этой связи неизмеримо возрастает значимость глубокой и всесторонней психолого -педагогической подготовленности тренера к проведению воспитательного процесса в спортивной деятельности на базе гуманистических ценностей. Выявленные причины конфликтных взаимоотношений в легкоатлетическом спорте высших достижений непосредственным образом связаны с просчётами в организации воспитательного процесса в детско-юношеском спорте. Результаты проведенного нами исследования [39] свидетельствуют о кризисном состоянии практики воспитания юных спортсменов. В частности, о серьезных проблемах в управлении воспитательным процессом в спортивных школах. К сожалению, современный воспитательный процесс в спортивной деятельности не отвечает таким сущностным его характеристикам, как целенаправленность, системность, многоступенчатость, непрерывность, преемственность, диалогичность. В то же время, как показало исследование, в этих непростых условиях педагогические коллективы некоторых спортивных школ Российской Федерации год за годом накапливают положительный опыт воспитания юных спортсменов. Передовые спортивные школы обеспечивают максимально комфортные условия для разностороннего развития спортсменов путем создания воспитательных систем и использования широко известных воспитательных технологий. Таким образом, формируется особая воспитательная среда, предполагающая наивысшее внимание к личности спортсмена, побуждающая его к самопознанию, творческому самовыражению в спортивной деятельности и к полноценной самореализации в других видах деятельности в условиях демократизации общества. Обозначенное направление практического воспитания спортсменов отвечает новым идеям "обновляющегося образования", связанным "с утверждением приоритетности субъектности" воспитанника "в процессе организации его воспитания и обучения и нацеленностью всех ступеней образования прежде всего на интеллектуальное, нравственное и физическое" развитие личности [4, 6]. Наметившаяся в последнее время тенденция к увеличения научных исследований в области спортивного воспитания, новые ценностные приоритеты государства в развитии системы дополнительного образования, накопленный передовой опыт воспитания спортсменов являются необходимыми предпосылками в преодолении кризиса организации и управления воспитательным процессом в спортивной деятельности на базе гуманистических ценностей. Литература Избранные научные труды, монографии, научные издания, сборники 1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избран. психол. тр. - М.: Моск. псих.-социал. ин-т.; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЕК", 1999. - 224 с. 2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды (в 2-х т.) / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. - М.: Педагогика, 1980, т.1. - 230 с., т. 2. - 287 с. 3. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина ХХ века): Монография. - Казань: Казан. пед. универ., 1997. - 172 с. 4. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с. 5. Вяткин Л.Г., Кармаев А.А., Капичникова О.Б. Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса: Монография. - Балашов: Изд-во БГПИ, 1999. - 100 с. 6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с. 7. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. Научное издание. - М.: Изд-во УРАО, 2003. - 256 с. 8. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. / Под. ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1983, т.1. - 392 с. 9. Маслоу А.Х. Мотивация и личность. /Пер. с англ. А.М. Татлыбаевой. - СПб.: Евразия, 2001. - 478 с. 10. Нилл А. Саммерхилл : Воспитание свободой /Пер. с англ. - М.: Педагогика - Пресс, 2000. - 296 с. 11. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О.С. Газман и др. Вып.2. - М.: Ин-т пед. иннов. РАО "Инноватор", 1995. - 103 с. 12. Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование / Т.В. Анохина и др. Вып.6. - М.: Ин-т пед. иннов. РАО "Инноватор", 1996. - 196 с. 13. Петровский А.В. Психология в России: ХХ век. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 312 с. 14. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. - Ростов н/Д.: РИО АО "Цвет. печ.", 1995. - 88 с. 15. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика: Монография. - М.: Изд-во "КСП+", 2003. - 432 с. 16. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека /Пер. с англ. / Общ. ред. Е.И. Исениной. - М.: Изд. группа "Прогресс", "Универс", 1994. - 480 с. 17. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. - Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с. 18. Современная личность: социальные представления, мышление, развитие в норме и патологии / Под.ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского и др. - М.: Изд.-во "Инст. психол. РАН", 2000. -100 с. 19. Спортсмен как субъект деятельности: Материалы симпозиума. - Омск: ОГИФК, 1993. - 78 с. 20. Шамионов Р.М. Личность субъекта учебной и педагогической деятельности: Монография. - Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1999. - 120 с. 21. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). - М.: Пед.центр "Эксперимент", 1993. - 154 с. Авторефераты диссертационных исследований 22. Барникова И.Э. Подготовка спортивных резервов в педагогической деятельности В.И. Алексеева: Автореф. канд. дис. СПб.,1992. - 22 с. 23. Киселёва Е.В. Совершенствование воспитательной работы с юными спортсменами на основе учета социально-психологических особенностей спортивных групп: Автореф. канд. дис. М.,1994. - 24 с. 24. Колотвин А.В. Философия диалога и его роль в современных концепциях образования: Автореф. канд. дис. М., 1998. - 22 с. Учебники. учебные пособия, научно-популярные издания 25. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. завед. Кн.1. - Казань: Изд-во Казан. универ., 1996. - 567 с. 26. Гирфанов А.С. Диалог в учебно-воспитательном процессе: социально-психологические и педагогические условия: Лекционные записи. - Петродворец: Изд-во ВВМУРЭ им А.С. Попова, 1992. - 48 с. 27. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики: Учеб. пос./ Науч. ред. А.В. Петровский. - Ростов н/Д.: Изд.-во РПУ, 1994. - 64 с. 28. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед. - М.: Изд. центр "Академия", 2003. - 256 с. 29. Непопалов В.Н. Основы конфликтного поведения: Учеб. пос. для слушат. ФПК. - М.: РГУФК, 2003. - 71 с. 30. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. завед.: в 2-х кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн.2.: Процесс воспитания. - 256 с. 31. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. завед. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 256 с. 32. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. завед. - М.: Изд. центр "Академия", 2002. - 576 с. 33. Ткач А. Шестьдесят олимпийских лет / Пер. с англ. М. Дементьевой. - М.: Терра-Спорт, Олимпия Пресс, 2001. - 320 с. 34. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пос. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с. 35. Якимов А.М. Основы тренерского мастерства. - М.: Ассоц. "Медицина, культура, Спорт", 1992. - 155 с. Научные публикации в сборниках и журналах 36. Библер В.С. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989, № 6, с. 31-42. 37. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997, № 4, с.11-17. 38. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Понимать детство // Народное образование. 1998, № 4, с. 122 - 127. 39. Неверкович С.Д., Киселёва Е.В. Современные проблемы управления воспитательным процессом в детско-юношеских спортивных школах // Практика олимпийского образования. Конф. II Междунар. форума "Молодёжь - Наука - Олимпизм" (15-18 июня 2002 г.). - М.: Советский спорт, 2002, с. 93 - 96. 40. Татенко В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. 1995, т.16, № 3, с. 23 - 34. 41. Теория и практика личностно ориентированного образования "Круглый стол" / Материал подготовила Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1996, № 5, с. 72-80. Словари, справочники 42. Закон Российской Федерации "Об образовании". 2-е изд. - М.: Изд-во "Ось-89", 2002. - 48 с. 43. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и средн. учеб. завед. - М.: Изд. центр "Академия", 2001. - 176 с. 44. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. - Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.
При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна!
Реклама:
|
Ключевые слова: воспитание,
полисубъектный подход,
сотрудничество в спорте, типы
воспитательных взаимодействий
тренера и спортсмена, личностный
подход. 
На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме