ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

ПРОФЕС-
СИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

Abstract

PROFESSIONAL PREPAREDNESS OF STUDENTS FOR TEACHING

V.A. Bagina, Ph. D., lecturer

Velikie Luki state academy of physical culture and sports, Velikie Luki

Key words: preparedness, professional preparedness, professional work, abilities, levels of preparedness.

The purpose of the research is the optimization of the educational process of students from the academy of physical training by the complex estimation of the preparedness for the pedagogical activity.

The research was carried out in comprehensive schools of Velikie Luki from April, 1 till May, 24 in 2003 and in 2004. 176 students have taken part in it. Before the beginning of the pedagogical practice personal properties and reflective abilities prevailed at students.

After the passage of the teaching practice there were changes in all four blocks ("Personal qualities", "Constructive abilities", "Communicative-organizing abilities", "Reflective abilities"), and the most essential - in the first and the third ones.

There is revealed the essential interrelation between the separate abilities of a person and the level of professional preparedness. It proves, that the teaching practice has a training, developing and adaptive character.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Кандидат педагогических наук, доцент В.А. Багина
Великолукская государственная академия физической культуры и спорта, Великие Луки

Ключевые слова: готовность, профессиональная готовность, профессиональная деятельность, способности, уровни готовности.

Введение. Проблема профессиональной готовности будущих педагогических кадров - одна из центральных в теории, науке и практике педагогики, в одной из ведущих ее отраслей - теории и методике физического воспитания.

Исследователи и практические работники, дающие сегодня разные оценки педагогической системе образования, приходят к обоснованным выводам о кризисном состоянии подготовки педагогов. Симптомы этого кризиса проявляются в том, что уровень подготовленности выпускников высших учебных заведений не соответствует процессам, которые совершаются в нашей стране, и мировым стандартам. Профессиональная подготовка не ориентирована на качественные показатели, новые принципы и технологии обучения, наблюдается разрыв между общекультурным и профессиональным компонентами в обучении, что не обеспечивает формирования профессиональной культуры учителя, его готовности к педагогическому творчеству и сотрудничеству с учениками. Не выявляются и не формируются профессионально значимые качества, не преодолевается отчужденность от потребностей общества [6 - 8, 11, 14].

О наличии проблемы профессиональной готовности преподавателя физической культуры можно судить по степени соответствия результатов профессиональной деятельности уровню социальных требований. В исследованиях последних лет, посвященных анализу педагогической подготовленности преподавателя физической культуры, констатируется явное несоответствие фиксируемых показателей их необходимому социально -нормативному уровню. В частности, утверждается, что 5-20% преподавателей не соответству ют среднему уровню педагогической деятельности, а 35-55% - соответствуют в полной мере. Налицо расхождение между социально желаемыми (целевыми) показателями педагогической подготовленности (все преподаватели должны соответствовать уровню педагогической деятельности не ниже среднего) и ее реальным состоянием (некоторая часть преподавателей не соответству ют этому уровню). Значит, проблема обеспечения профессиональной готовности реально существует.

Теоретическое обоснование исследования. Система высшего образования, как и все другие области человеческой деятельности, подвержена влиянию перемен, происходящих в социальной сфере. Требования к профессиональным знаниям и умениям выпускников высших учебных заведений физической культуры должны пересматриваться с учетом изменений потребностей общества. В связи с переходом на многоуровневую систему подготовки специалистов в области физической культуры и спорта (бакалавриат, специализация, магистратура) все стороны учебной работы со студентами вузов физической культуры в настоящее время подлежат коррекции с учетом постоянного поиска наиболее эффективных путей формирования высококвалифицированных кадров [1, 3, 4, 6, 9, 10].

Этот процесс непосредственно затрагивает характер, содержание и организационные формы практики студентов по будущей профессиональной деятельности.

По данным В.А. Сургучёва [11], В.Г. Чичикина [12], хорошо подготовленными к практической деятельности считают себя лишь 25% опрошенных студентов. Схожие результаты получены в исследованиях Е.М. Ивановой [4] и др. Это свидетельствует о необходимости и актуальности выделения целенаправленного формирования профессионально-педагогических умений.

Конечной целью подготовки учителей физической культуры в высших учебных заведениях является обеспечение профессиональной готовности к решению задач воспитания, обучения и оздоровления школьников [2, 5, 7].

Личностными (субъективными) предпосылками, обуславливающими профессиональную компетентность выпускников, выступают уровень развития профессионально важных качеств (педагогических способностей) и положительное эмоционально-ценностное отношение к избранной профессии [7]. Эти факторы оказывают опосредованное воздействие на рост профессиональной готовности: чем ярче они выражены, тем быстрее и успешнее происходит усвоение знаний и формирование профессионально -педагогических умений. В свою очередь, приобретаемые студентами знания влияют на становление профессиональной готовности лишь постольку, поскольку реализуются в практической деятельности, то есть входят составной частью в структуру умений.

Таким образом, профессионально-педагогические умения занимают в структуре профессиональной готовности особое положение: как целостное образование, объединяющ ее в себе знания, способности и интересы студентов, как конечная цель профессиональной подготовки и как объективный критерий профессиональной готовности.

В этой связи целью нашей работы является оптимизация учебного процесса студентов академии физической культуры путем комплексной оценки готовности к педагогической деятельности.

Исходя из цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить исходный уровень готовности студентов 3-го курса к профессиональной деятельности.

2. Определить показатели прироста основных компонентов и уровня профессиональной готовности.

3. Выявить взаимосвязь способностей личности с уровнем профессиональной готовности.

Организация и методы исследования. Исследование проводилось в общеобразовательных школах г. Великие Луки с 1 апреля по 24 мая в 2003 и в 2004 гг. В нем приняли участие 176 студентов ВЛГАФК, обучающихся по специальностям "Физическая культура и спорта", "Безопасность жизнедеятельности", "Педагогика и психология", "Валеология".

Использовались следующие методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, математико-статистическая обработка результатов.

Тестирование представляло собой комплексную методику, состоящую из четырех блоков. Первый блок - оценка личностных свойств - включал: тесты Айзенка, Кеттелла, "Ориентировочную анкету". Второй блок - определение конструктивных и познавательных способностей - оценивался по методике Амтхауэра, третий блок - коммуникативные и организаторские способности - по тестам А. Мехрабиена, Н. Энштейна и К. Томаса. В четвертом блоке оценивались рефлексивные способности. В этот блок вошли следующие тесты: на самооценку, эмоциональную устойчивость, личностную и ситуативную тревожность. В каждом блоке по 12-балльной шкале, разбитой на три градации, измерялся уровень развития способностей: низкий - до 4 баллов, средний - от 4 до 8 баллов, высокий - от 8 до 12 баллов. Максимальное количество баллов по первому и четвертому блокам - 36, второму и третьему - 24. Общий показатель готовности определялся по трем уровням: низкий - до 16 баллов, средний - до 68, высокий - до 120.

Результаты исследования и их обсуждение. Исследования, проведенные рядом авторов [2, 12, 13], показали, что существуют способности к педагогической деятельности, которые представляют собой взаимопереплетение общих и специальных способностей.

Общие способности проявляются в личностных свойствах человека: темпераменте, характере, направленности. Они помогают преподавателю в развитии его творческого потенциала, личностном росте и компенсации тех свойств, которые мешают в педагогической деятельности: недоброжелательность, самовлюбленность, застенчивость, излишняя эмоциональность и агрессивность.

Специальные способности включают четыре группы:

- конструктивные (способность строить учебно-воспитательный процесс и проектировать развитие индивидуальности ребенка);

- организаторские (способность организовывать свою педагогическую деятельность и деятельность воспитанника);

- коммуникативные (способность устанавливать правильные взаимоотношения с учениками);

- рефлексивные (умение анализировать свою деятельность, оценивать себя, свои поступки и действия).

Применение 16-факторного личностного опросника позволило выявить наиболее существенные индивидуально-психологические особенности личности студентов. Анализ способностей до начала педагогической практики показал высокий уровень таких качеств, как экстравертированность - 11,75 балла, фактор G (высокая нормативность поведения) - 8,7, фактор H (смелость) - 8,2 и низкий уровень таких качеств, как фактор B (высокая умственная способность) - 3,1, фактор N (дипломатичность) - 5,0, фактор Q (уверенность в себе) - 4,3. При организации взаимоотношений с учениками студенты выбрали направленность на взаимодействие - 11,0 балла, которая предполагает их умение поддерживать доброжелательные отношения с другими людьми.

В профессиональной деятельности специалистов по физической культуре и спорту важную роль играют конструктивные и познавательные способности. Мы оценивали их по методике Амтхаэура, которая представляет собой тест на интеллект. Интеллект в нашем понимании - это система психических процессов, обеспечивающих реализацию способности человека оценивать ситуацию, принимать решения и в соответствии с этим регулировать свое поведение.

В интеллекте выделяют две подструктуры: вербальный и невербальный интеллекты. Вербальный интеллект осуществляется в словесно-логической форме, невербальный - в форме наглядно-действенного мышления с опорой на зрительные и пространственные представления. Поэтому в интеллекте сочетаются конструктивные и познавательные способности. В нашем исследовании в вербальной части оценивали способность студентов к рассуждению, речевому мышлению гибкости; в невербальной - к абстрактности, пространственному воображению и конструктивности.

В результате мы пришли к выводу, что у студентов до начала педагогической практики преобладал вербальный интеллект - 39,1 балла, результаты невербального интеллекта составили 30,3.

Коммуникативные и организаторские способности, представленные в третьем блоке, позволили нам выявить способность студентов устанавливать правильные отношения с учениками. В этом определяющую роль играют склонность к эмпатии, выбор стратегии поведения и организаторские способности. Способность к эмпатии понимается как эмоциональная отзывчивость, чувствительность и внимание к другим людям, их проблемам. Эмпатия проявляется в стремлении оказывать помощь и поддержку. По мере того как личность все глубже познает себя, свою индивидуальность, она становится более чувствительной и способной принимать уникальность других людей. Поэтому развитие эмпатии сопровождает личностный рост и становится одним из ведущих признаков в деятельности специалиста по физической культуре и спорту.

У студентов до практики отмечен низкий уровень эмпатических способностей - 20,2 балла. Ведущей стратегией взаимодействия студенты выбрали сотрудничество - 7,3 балла и компромисс - 7,0.

Не менее важным показателем готовности специалиста к профессиональной деятельности является его умение анализировать свою педагогическую деятельность, оценивать себя, свои поступки и действия.

В блоке рефлексивных способностей акцент был сделан на самооценке и эмоциональной устойчивости личности студентов. Важной для самооценки является установление " Силы-Я".

У студентов преобладали адекватная самооценка - 0,5 балла и заниженная - 0,9. "Сила-Я" составила 42,75 балла, что свидетельствует о личностной зрелости и способности быть объективным в отношении других людей. Ситуативная (39,6 балла) и личностная (40,2) тревожность выражены умеренно. Результаты дифференциальной шкалы эмоций свидетельствуют о преобладании у студентов хорошего настроения [1, 6].

В целом у студентов до начала педагогической практики отмечен средний уровень профессиональной готовности (62,9 балла).

До начала педагогической практики результаты первого, второго и третьего блоков находились на
среднем уровне - в интервале от 13 до 15,2 балла. Исключение составил блок рефлексивных способностей (19,6). После педагогической практики произошли изменения во всех блоках.

На рис. 2. представлены показатели прироста результатов по каждому блоку: значительные изменения произошли в первом блоке - на 13,9%. В этом блоке выросли результаты по факторам: С (эмоциональная устойчивость) - 9,6 балла, G (добросовестность) - 9,7 и Q₄(напряженность) - 6,4. Из трех видов направленности ведущей является направленность на взаимодействие - 12 баллов. В третьем блоке - коммуникативно -организаторские умения - показатели прироста составили 13,8%. Существенные изменения произошли в выборе способов взаимодействия: студенты в своей деятельности стали меньше использовать позицию соперничества (результаты составили 3,6 балла, улучшились результаты по позициям "соперничество" (с 7,3 до 8,3 балла) и "компромисс" (с 7 до 8,5 балла).

Произошли незначительные изменения показателей эмпатии (с 20,2 до 22,0 балла). В целом этот показатель остался на низком уровне.

Самые низкие результаты прироста наблюдались в четвертом блоке - "Рефлексивные способности" - 5,6 балла.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что прохождение студентами педагогической практики позволило им стать более уверенными в себе, хорошо осознать требования профессиональной деятельности, желание взаимодействовать. Улучшение результатов по фактору Q₄,на наш взгляд, можно объяснить тем, что у студентов к концу практики стали появляться усталость, раздражительность в силу непривычности данной деятельности, большого объема документации и видов заданий.

Для выявления взаимосвязей между отдельными способностями, уровнем профессиональной готовности и взаимосвязей между блоками была проведена математико-статистическая обработка результатов до и после прохождения студентами педагогической практики. Анализ корреляционных связей по Пирсону показал значимую пропорциональную взаимосвязь (на 5%-ном уровне) между переменными внутри каждого блока, что свидетельствует о достоверности и надежности данных методов.

Рис. 1. Соотношение основных компонентов готовности студентов к педагогической практике

Рис. 2. Показатели прироста результатов по каждому блоку

До прохождения педагогической практики выявлена значимая взаимосвязь (на 5%-ном уровне) между следующими показателями: экстра-интровертированностью и абстрактным мышлением (0,848); уверенностью в себе - тревожностью и реактивной тревожностью (0,837); экспрессивностью -сдержанностью и эмоциональной устойчивостью (0,852); жесткостью -чувствительностью и реактивной тревожностью (0,883); развитым воображением -практичностью и "Силой-Я" (0,844); тревожностью -уверенностью в себе и высоким самоконтролем-низким самоконтролем (0,835); способностью к рассуждению и конструктивным мышлением (0,965); "Силой-Я" и компромиссом (0,885); избеганием и соперничеством (0,934); речевым мышлением и компромиссом (0,852); дифференцированными эмоциями и соперничеством (0,934); высокой нормативностью поведения -подверженностью чувствам и подозрительностью -доверчивостью (0,844).

После прохождения практики выявлена значимая взаимосвязь по следующим показателям: экстра-интровертированностью и расслабленностью (0,980); эмоциональной устойчивостью и озабоченностью -беспечностью (0,852); эмоциональной устойчивостью -неустойчивостью и речевым мышлением (0,863); робостью-смелостью и консерватизмом-радикализмом (0,842); доверчивостью-подозрительностью и ориентацией на себя (0,860); самоуверенностью -склонностью к чувству вины и зависимостью -независимостью (0,872); конструктивным мышлением и способностью к рассуждению (0,863); конструктивным мышлением и ориентацией на задачу (0,850); дифференцированными эмоциями и пространственным воображением (0,886).

Таким образом, можно сделать вывод о существовании сильной взаимосвязи между отдельными способностями личности и уровнем профессиональной готовности.

Выводы

До начала педагогической практики у студентов преобладали личностные свойства и рефлексивные способности.

После прохождения педагогической практики произошли изменения во всем четырех блоках ("Личностные качества", "Конструктивные способности", "Коммуникативно-организаторские способности", "Рефлексивные способности"), причем наиболее существенные - в первом и третьем.

Выявлена существенная взаимосвязь между отдельными способностями личности и уровнем профессиональной готовности. Это доказывает, что педагогическая практика носит обучающий, развивающий и адаптивный характер.

Литература

1. Виленский М.Я. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей / М.Я. Виленский, Р.С. Сафин. М., 1989, с.11-15.

2. Волков Н.Н. Моделирование личности, деятельности тренера и совершенствование физкультурного образования / Н.Н. Волков, В.С. Топчиян // Теория и практика физ. культуры. 1989, №10, с. 27-29.

3. Генов Ф. Психологические особенности мобилизационной готовности спортсменов. М., 1974, с. 37-39.

4. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987, с. 40-43.

5. Каргаполов В.П. Социальная модель преподавателя физической культуры: Автореф. канд. дис. М., 1981, с. 11-13.

6. Корецкий В.М. Профессионально-педагогическая подготовка студентов физкультурных вузов в системе дисциплин "специализаций": Докт. дис. М., 1989, с. 9-11.

7. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.,1993, с. 117-119.

8. Попова Н.В. Управленческая деятельность преподавателя физического воспитания вуза и формирование готовности к её выполнению у студентов ИФК: Автореф. канд. дис. Л., 1990, с. 3-5.

9. Сургучёв В.А. Исследование готовности выпускников ИФК к работе // Теория и практика физ. культуры. 1985, №2, с. 47-49.

10. Сластенин В.А. Реформа школы и готовност ь учителя к профессиональной педагогической деятельности: Вопросы методологии и теории / В.А. Сластенин, М.Я. Виленский // Теория и практика физ. культуры. 1985, № 6, с. 5-7.

11. Решетень И.Н. Проблема моделей деятельности личности и подготовки специалиста по физической культуре / И.Н. Решетень, В.П. Каргаполов // Теория и практика физ. культуры. 1982, №11, с. 3-5.