Кандидат педагогических наук, доцент Е.В. Быстрицкая
Нижегородский государственный педагогический университет, Н. Новгород

Ключевые слова: профессиональная компетентность, стиль педагогической деятельности, учебная деятельность, научно-исследовательская деятельность студентов, профессионально-педагогическая деятельность, педагогические умения.

Для обобщенной характеристики труда учителя физической культуры очень часто используются такие термины, как "профессионализм", "мастерство", "квалификация", "профессиональные способности". Все они укладываются в понятие: "профессиональная (педагогическая) компетентность" учителя. В педагогическом словаре под профессиональной компетентностью учителя понимается "владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания". Педагогическая компетентность учителя в предметах общенаучных циклов как понятие и система довольно полно описана в различных источниках, чего нельзя сказать о системе педагогической компетенции специалиста по физической культуре (ФК). Особенности профессиональной деятельности специалиста по ФК (учителя, инструктора, консультанта и тренера) диктуют особенности построения системы его профессиональной компетенции.

Проблема данного исследования состоит в противоречии между необходимостью введения в процесс спортивно-педагогического образования новых подходов к проективному построению системы профессиональной компетенции специалиста по ФК как особенной психолого-педагогической системы и неразработанностью вопроса, связанного с учетом индивидуальных характеристик личности студента профильного факультета (в частности, индивидуального стиля деятельности) при построении этой системы в ходе высшего профессионального образования.

Целью исследования является рассмотрение роли индивидуальных стилей учебной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности студентов профильных факультетов в формировании системы их профессиональной компетенции в ходе получения высшего образования.

Для реализации поставленной цели предлагалось решение следующих задач:

1. Определить специфические черты системы профессиональной компетенции специалиста по ФК в ряду других педагогических профессий.

2. Выявить ведущие критерии разделения стилей учебной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности студентов профильных физкультурно-спортивных факультетов.

3. Диагностировать роль индивидуальных стилей различных видов деятельности в рамках высшего спортивно-педагогического образования в становлении системы профессиональной компетенции специалиста по ФК.

4. Исходя из результатов эксперимента разработать соответствующие критерии проективного подхода к формированию профессиональной компетенции специалиста по ФК для студентов дневного и заочного отделений факультетов физической культуры (ФФК).

Объектом исследования были особенности формирования системы профессиональной компетенции специалиста по ФК в рамках высшего профильного образования, а его предметом - роль индивидуальных стилей учебной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности студентов факультетов физкультурно-спортивного профиля в проективном формировании системы их профессиональной компетенции.

Гипотеза данного исследования состоит в предположении о том, что если диагностировать индивидуальные стили учебной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности студентов дневного и заочного отделений ФФК в начале их высшего профессионального образования (1-й, 2-й курсы), то это может позволить осуществить проективный подход к построению системы их профессиональной компетенции как специалистов по ФК.

Понятие профессиональной компетенции педагога сформулировали такие ученые, как А.К. Маркова, Э.М. Никитин, Р.А. Рогожникова, В.А. Сластенин [7,8,10-12] и др. В определениях профессиональной компетенции, данных разными учеными, акценты расставлены по-разному: в одних акцент делается на деятельности учителя: владении знаниями, умениями и навыками профессиональной деятельности, в других - на его личностных качествах. Поэтому будем считать, что в области физической культуры профессиональная компетентность - это интегративное качество учителя, включающее владение им профессиональными знаниями и умениями, способность применять профессиональные знания в своей образовательной практике, а также его профессиональную позицию. При исследовании вышеуказанной проблемы следует определить уникальность профессиональной компетенции специалиста по ФК в ряду других педагогических профессий в объективной части (в части профессиональных умений) и в субъективной части (в части индивидуальных стилей тех видов деятельности, которые студенты спортивно-педагогических факультетов осуществляют в рамках высшего профильного образования).

Рассмотрим виды профессионально-педагогической компетенции. Этим вопросом занимались разные ученые, среди них А.А. Деркач, И.Я. Лернер, А.К. Маркова [1, 6 - 8] и др.

Так, А. А. Деркач [1] отмечает, что виды профессиональной компетентности педагога - это стороны его профессионализма.

Первая сторона профессионализма педагога - компетентность в педагогической деятельности - включает в себя:

1. Знания о сущности труда учителя, о психологических и возрастных особенностях учащихся, о содержании школьных программ и др.

2. Педагогические умения:

- умение анализировать педагогическую ситуацию и ставить адекватные педагогические задачи;

- умение отбирать, группировать и обновлять учебный материал;

- умение изучать учащихся (их память, мышление, внимание и др., состояние обученности и воспитанности), прогнозировать их "зону ближайшего развития";

- умение отбирать и комбинировать методы, средства и формы обучения и воспитания, адекватные способностям и возможностям учащихся;

- инновационные умения как поиск новых педагогических задач, способов (технологий);

- умение ставить проблемы и проводить исследование, экспериментировать и пр.;

- профессионально-педагогическая направленность (предметник, методист, диагност, мастер, новатор, исследователь, экспериментатор и др.);

- профессионально важные качества личности;

- педагогическая эрудиция и осведомленность;

- педагогическое мышление (способность к анализу педагогических ситуаций и принятию решения с учетом особенностей учащихся);

- педагогическая интуиция (быстрое принятие педагогического решения с учетом предвидения развития ситуации без развернутого осознанного анализа);

- педагогическая импровизация (нахождение неожиданного педагогического решения и его воплощение);

- педагогическая наблюдательность, зоркость (понимание сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам);

- педагогический оптимизм (подход к учащимся с оптимистической гипотезой, с верой в их возможности);

- педагогическое прогнозирование (умение предвосхищать поведение учащихся, предусматривать их и свои затруднения).

Вторая сторона профессионализма педагога - компетентность в педагогическом общении (коммуникативная компетентность) - содержит:

1. Знания о задачах и средствах общения, о педагогической этике.

2. Педагогические умения: умение ставить широкий спектр задач и гибко их перестраивать в ходе общения; умение учитывать позицию других участников общения; терпимость к непохожести другого человека; умение преимущественно использовать организующие воздействия по сравнению с оценивающими и дисциплинирующими; использование демократического стиля и открытой позиции в общении; умение изучать и оценивать опыт коллег, участвовать в педагогическом сотрудничестве и др.

3. Профессионально-педагогические позиции: гуманист, "психотерапевт", актер, участник и субъект педагогического сотрудничества.

4. Профессионально важные качества личности:

- педагогическая эмпатия, сопереживание;

- педагогический такт (как разумная мера в выборе воздействий на учащихся с учетом условий и возможностей участников общения);

- педагогическая чувствительность;

- эмоциональная саморегуляция и др.

Третья сторона профессионализма педагога - личностно-индивидуальная компетентность, которую образуют:

1. Знания о психологии личности.

2. Педагогические умения:

- умение изучать и развивать личность учащихся;

- умение изучать и развивать свои личностные качества, понимать и сохранять нравственные ценности в труде педагога;

- умение строить и реализовывать планы своего личностного и профессионального саморазвития; умение изучать, хронометрировать процесс своего труда;

- умение видеть сильные и слабые стороны своего труда, особенности своего индивидуального стиля; умение поддерживать работоспособность и др.;

- профессиональные и педагогические позиции:

самодиагностика, осознанная индивидуальность.

3. Профессионально важные качества:

- целеполагание (способность планировать свою деятельность с учетом возможностей учащихся, строить планы собственного профессионального развития);

- педагогическая рефлексия (обращенность сознания педагога на самого себя, педагогическое самосознание);

- педагогические способности понимать другого человека и воздействовать на него.

А.К. Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности, наличие которых указывает на зрелость человека в профессиональной деятельности:

- специальная компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

- социальная компетентность - владение умением вести совместную профессиональную деятельность, сотрудничать, а также нести социальную ответственность за результаты своего труда;

- личностная компетентность - владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

- индивидуальная компетентность - владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации.

Как несложно заметить, в каждом из видов профессиональной компетенции указанные нами две стороны (объективная и субъективная) присутствуют в равной мере.

Так, для того чтобы доказать, что объективная сторона профессиональной компетенции специалиста по ФК, в частности профессиональные умения, имеют особую структуру и состав, было проведено констатирующее исследование. В нем участвовали 35 учителей ФК и тренеров, имеющих стаж работы не менее 7 лет и квалификационную категорию не ниже первой. Эксперимент проводился в общеобразовательных, спортивных и специальных школах г. Нижнего Новгорода в 2003-2005 гг.

В качестве объекта исследования были выбраны коммуникативные умения учителей, и следовало доказать, что структура этих умений у высококвалифицированных учителей общенаучных предметов и также высококвалифицированных специалистов по ФК имеет коренные различия.

В эксперименте при помощи методики Л.Н. Захаровой [2] была выявлена структура коммуникативных умений следующих групп:

•Речевые коммуникативные умения.

•Логико-информационные коммуникативные умения.

•Социально-психологические коммуникативные умения.

Относительно речевых коммуникативных умений анализ результатов тестирования выявил у учителей ФК высокий уровень развития умений организовывать речь; владеть акцентологическими нормами; приспосабливать качества речевого голоса к коммуникативным условиям; владеть оценочным отношением к слову; умение пользоваться терминологически правильной и точной научной речью.

В сравнительном анализе у учителей общенаучных циклов из речевых коммуникативных умений преобладают совершенно иные: умение приспосабливать качества речевого голоса к коммуникативным условиям; умение соблюдать литературно-языковые нормы; умение владеть правилами интонирования речи и умение прогнозировать воздействие словом в условиях конкретных коммуникативных ситуаций, что вполне объяснимо с точки зрения различия форм организации деятельности школьников учителем ФК и учителем иного учебного предмета. Действительно, необходимость использования развернутых литературных форм речи (вводных и развернутых предложений и словосочетаний, сравнений, эпитетов и т.д.) учителем литературы, биологии или иного общенаучного учебного предмета вполне очевидна, так же как очевидна избыточность их использования на уроке физической культуры.

В части логико-информационных умений было установлено, что учителя ФК умеют хорошо выделять основные факты, понятия, термины; владеют правилами аргументации; умение пользоваться разными видами аргументов; оптимально членить речь в соответствии с готовностью учеников. Учителя общенаучных дисциплин, напротив, хорошо владеют умением формулировать проблему; располагать высказывания в соответствии с законами логики; вести беседы разных типов. Это подтверждает принципиальные различия в подаче информации на уроках физической культуры и уроках по предметам общенаучных циклов.

В отношении социально-психологических умений [9] было выявлено, что учитель ФК хорошо владеет умением распознавать и оценивать эмоциональное состояние ученика; умеет ориентироваться на позитивные формы предъявления требований; владеет целесообразно мотивированными формами выражения поощрений и приемами самовыражения и самоанализа.

Среди социально-психологических коммуникативных умений у учителей предметов общенаучных циклов превалируют умения: проявлять миролюбие и такт; владеть мотивированными формами выражения поощрений; контролировать свое эмоциональное состояние. В ходе данного исследования было доказано, что у высококвалифицированных учителей ФК эта группа умений развита в большей степени, чем иные группы коммуникативных умений, и в большей степени, чем у других педагогов-респондентов. Это можно легко объяснить тем, что успешность деятельности на занятиях ФК в большей степени зависит от психологического состояния занимающегося, чем на уроках общенаучных предметов, где более важную роль играют академические знания и умения. Социальные взаимодействия между учителем и учащимися во время занятий ФК, а также между самими учащимися богаче и разнообразнее по формам и содержанию, чем на других уроках. Это заставляет учителя ФК развивать в себе указанную группу умений.

Из трех групп коммуникативных умений наиболее высокого уровня у высококвалифицированных специалистов по ФК достигли социально-психологические, а у учителей общенаучных циклов учебных дисциплин - речевые.

Таким образом, математически подтвердив достоверность всех выявленных различий, мы доказали, что структура базовых коммуникативных умений, входящих в профессиональную педагогическую компетенцию специалистов по ФК, принципиально иная, чем у преподавателей предметов общенаучных циклов, при этом учителя физико-математических, гуманитарных и естественно-научных дисциплин показали поразительное единодушие. Это свидетельствует о том, что специфика ФК как поля профессиональной деятельности диктует кардинально иной подход к построению педагогической компетенции в структуре высшего профильного образования, нежели тот, который рекомендован для всех педагогических специальностей в целом. Это касается объективного параметра педагогической компетенции. Теперь рассмотрим ее субъективный компонент, в качестве которого может выступать индивидуальный стиль деятельности.

Стиль педагогической деятельности есть ее интегративная характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя (преподавателя), что наиболее полно выражается в четырех типах стиля труда учителя, по А.К. Марковой [7,8]. В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности - "это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, ...индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности". Таким образом, стиль деятельности педагога по ФК и тренера включает ее операциональный состав, умения и навыки [4], выявляя способности самого объекта и определяясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями, или объективный компонент (как было определено автором в данной статье).

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - учителя (преподавателя), включающих индивидуально-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенности самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии: в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также с характером: а) взаимодействия; б) организации деятельности; в) предметно-профессиональной компетентности учителя; г) общения согласно В.А. Канн-Калику [5]. Легко видеть, что в отношении специалиста по ФК характер деятельности и взаимодействий, типология общения и все другие компоненты отличны от таковых у специалистов по другим учебным предметам.

В педагогической литературе, как правило, принято выделять индивидуальные стили вне зависимости от того вида деятельности, который этот деятель осуществляет. Однако это касается не всех видов профессиональной деятельности специалиста по ФК. Так, И.А. Зимняя [3] вслед за А.Н. Леонтьевым выделяет авторитарный, демократический и попустительский стили педагогического руководства. В последнее десятилетие в это образование включается понятие когнитивного стиля, определяющего особенности познавательной деятельности и характеризующегося полунезависимостью, дифференциацией, аналитичностью. Далее, по описанию А.К. Марковой [8], существуют следующие стили преподавательской деятельности:

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Содержание нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Учитель с ЭМС в отличие от учителя с ЭИС стремится не активизировать деятельность детей внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения; относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ и особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС в целом характерна рефлексивность [3].

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно провести структуризацию индивидуального стиля деятельности любого профессионала. В нее, по мнению автора данной статьи, входят:

1. Самооценочно-притязательная составляющая как бинарная система, включающая соотношение самооценки и уровня притязаний субъекта, которое определяет его активность в выполняемом виде деятельности.

2. Мотивационно-волевая составляющая. Эта система характеризует степень вынужденности (или желаемости) выполняемой деятельности, а также уровень личностной потребности в ее осуществлении и результатах. Эта же составляющая показывает, насколько мотивы субъекта совпадают с целью деятельности.

3. Способностно-склонностная составляющая. Эта часть структуры профессиональной компетенции показывает способность субъекта к выполнению деятельности.

В такой интерпретации на реализацию индивидуального стиля деятельности будет оказывать влияние и деятель как личность и сущность деятельности. Эти части структуры особым образом реализуются во всех тех видах деятельности, которые студент ФФК осуществляет, выстраивая свою индивидуальную систему профессиональной компетенции.

В виде крупных деятельностных блоков в процессе высшего физкультурно-спортивного образования следует выделить: учебную деятельность, научно-исследовательскую деятельность и профессионально педагогическую деятельность. Естественно, профессиональное педагогическое общение входит как органическая часть во все эти виды деятельности. Однако те же виды деятельности, хотя и в несколько трансформированном виде, входят и в профессиональную деятельность специалиста по ФК наряду с физкультурно-спортивными видами. Так, преподавательская деятельность переходит из стажерской в профессиональную форму. Учебная деятельность переходит в деятельность учителя ФК и тренера по повышению профессионального мастерства, обогащению профессионально-педагогического арсенала знаний и умений. Научно-исследовательская деятельность реализуется на ФФК при работе над творческими студенческими работами (курсовыми и дипломными проектами, рефератами, докладами и т.д.).

В ходе профессиональной деятельности она трансформируется в творческую работу специалиста над становлением педагогического мастерства, которая выражается в аналитической работе, в консультативной деятельности (методические объединения, уроки-мастерские, методические семинары и т.д.), в расширении своего педагогического опыта за счет введения субъективно новых или объективно новых форм работы. Под объективно новыми формами работы следует подразумевать расширение педагогического арсенала посредством инновационных технологий или их фрагментов. Под субъективно новыми видами деятельности подразумевается расширение педагогического опыта благодаря адаптированному переносу из других сфер физкультурно-спортивной деятельности или из опыта преподавателей других учебных предметов.

Рассмотрим специфику каждого из указанных видов и преломление в них индивидуального стиля деятельности каждого студента. Все выделенные автором компоненты (самооценочно-притязательный, мотивационно-волевой и способностно-склонностный) являются переменными величинами в отношении каждого вида деятельности студентов факультетов физкультурно-спортивного профиля. При диагностике самооценки и уровня притязаний студентов-первокурсников ФФК (общее число респондентов - 187, диагностика проводилась в течение двух учебных лет - 2005-2006 и 2006-2007) было выявлено, что у 45% студентов сочетание самооценки с уровнем притязаний оптимально для эффективной учебной деятельности, а именно адекватная самооценка в сочетании со слегка завышенным уровнем притязаний, у 34% респондентов - адекватный уровень и самооценки, и притязаний. Эти результаты вполне объяснимы с точки зрения специфики физкультурно-спортивной деятельности, где адекватность самооценки и уровень сложности целей всегда довольно высоки. В таком случае студенты с двумя указанными типами самооценочно-притязательного компонента индивидуального стиля деятельности не будут испытывать затруднений в учебной деятельности со стороны адекватности целей и оценки своей деятельности. При остальных сочетаниях индивидуальный стиль учебной деятельности студентов ФФК нуждается в коррекции.

Рассмотрим второй компонент индивидуального стиля учебной деятельности с точки зрения его вхождения в структуру профессиональной компетенции специалиста по ФК. Мотивация к каждому виду деятельности у студентов индивидуальна и меняется в широких пределах, так же как и набор доминирующих и подчиненных мотивов. Например, у студентов 1-го курса ФФК не наблюдается сколько-нибудь заметной корреляции между мотивами учебной деятельности. Это вполне объяснимо с точки зрения вхождения мотивационно-притязательного компонента в структуру индивидуального стиля учебной деятельности как субъективной составляющей педагогического мастерства учителя ФК и тренера. Сопоставление этих результатов с результатами диагностики волевых качеств первокурсников ФФК, показало, что по этому компоненту индивидуальный стиль учебной деятельности первокурсников условно можно разделить на три вида: "желаемый" - когда доминирующие мотивы, прямо и косвенно относящиеся к цели высшего физкультурно-спортивного образования, мотивация учебной деятельности находятся на достаточно высоком уровне и для повышения познавательной активности студенту не нужно прикладывать значительных волевых усилий; "волевой" - когда мотивы учебной деятельности далеки от его цели либо косвенно относятся к физкультурно-спортивному образованию (например, желание поддерживать хорошую спортивную форму как можно дольше), и тогда, чтобы в учебной деятельности не возникло затруднений, студенту приходится прикладывать значительные усилия; "усредненный" - по сути, представляет собой не один вид, а целый спектр индивидуальных стилей, лежащих между указанными крайними значениями.

Способности и склонности к учебной деятельности диагностируются несколько более сложно и неоднозначно, однако на помощь диагностическим методикам приходит картина академической успеваемости и наблюдения за физкультурно-спортивной деятельностью респондентов. Так, можно констатировать не только количественный, но и качественный параметры учебных способностей, а именно: к каким видам учебной деятельности студент склонен. Как раз этот параметр индивидуального стиля и показывает наиболее широкий разброс значений.

Аналогичным же способом можно диагностировать все компоненты индивидуального стиля научно-исследовательской, физкультурно-спортивной (практической) и преподавательской деятельности. Проанализировав полученные результаты, можно выстроить картину построения профессиональной компетенции для каждого студента.

1. Своевременная диагностика индивидуального стиля основных видов студенческой деятельности поможет решать профессиональные задачи, умело используя сильные стороны своей профессиональной компетенции, корректируя и развивая слабые.

2. Знания затруднений, которые могут возникнуть при обучении будущего специалиста по ФК в ходе разных форм деятельности, составляющих процессуальную часть высшего спортивно-педагогического образования, позволят студенту заранее спланировать свое время и усилия в образовательном процессе.

3. При проективном подходе к построению профессиональной компетенции учителя ФК и тренера будет устранено недоумение педагогов по поводу того, почему из хороших студентов получаются посредственные преподаватели. Это легко может быть объяснено тем, что разные виды деятельности требуют проявления разных компонентов индивидуального стиля (разной мотивации, различных ролевых качеств, различных склонностей и способностей), а все они не могут быть развиты в равной мере.

1. Деркач, А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности / А.А. Деркач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / под. ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. - М., 1980.

2. Захарова, Л.Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: учеб. пособие / Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. - 136 с.

3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. - Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2000. - 384 с.

4. Ильин, Е.П. Психология физического воспитания: учеб. для институтов и факультетов физ. культуры: 2-е изд., испр. и доп. / Е.П. Ильин. - СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 486 с.

5. Канн-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя / В.А. Канн-Калик. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

6. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

7. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

8. Маркова, А.К. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993.

9. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

10. Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития / Э.М. Никитин // Народное образование. - 1999. - № 7-8. - С. 5-14.

11. Рогожникова, Р.А. Профессиональная компетентность учителя по формированию дисциплинированности школьника / Р.А. Рогожникова. - Пермь: ПГПУ, 1996. - 165 с.

12. Сластенин, В.А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений в 2 ч. / отв. ред. В.А. Сластенин. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Ч.2. - 288 с.