Кандидат педагогических наук, доцент Н. Ш. Фазлеев
Казанский государственный финансово экономический институт, Казань

Ключевые слова: компетентный подход, компетентность.

Современная образовательная доктрина при решении этой проблемы предлагает ориентироваться на компетентный подход.

Теоретический анализ понятия "компетенция" в вариантах его различных проявлений, конкретизации и обобщения применительно к задачам данного исследования создает возможность реализовывать толкование понятия "компетенции педагога по физической культуре" как интегративной характеристики максимально эффективного проявления личностного профиля субъекта творческой управленческо-педагогической деятельности через соответствующие профессиональные функции, которые выступают в качестве способов личностной самоорганизации и самореализации, а также в качестве мотиваторов самоменеджмента управляемой организации.

Поскольку компетентность есть основа деятельности специалиста, элементы компетентности логично рассматривать как базу определенных элементов деятельности. Следовательно, основными обязательными компонентами компетентности любого вида можно считать:

- положительную мотивацию к проявлению компетентности;

- ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности;

- знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;

- умения, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.

Исследования показали, что, развивая компетентность на основе педагогических технологий, адекватных современной гуманитарной образовательной парадигме, необходимо руководствоваться следующими требованиями:

- альтернативностью действий педагогов и студентов, использованием личного опыта с правом выбора соответствующих решений;

- возможностью выбора целей, содержания, средств профессиональной подготовки и вида своей будущей профессиональной деятельности в качестве педагога по физической культуре и спорту;

- наличием возможности для реализации предлагаемых вариантов достижения целей профессионально педагогического образования;

- оптимальностью, т. е. соответствием выбора целям профессионально педагогической подготовки, осознанностью профессионально-личностного развития, определенностью условий и сферы выбора, способствующей самопознанию профессионально педагогических способностей, интересов и самораскрытию творческого потенциала;

- возможностью переориентации в выборе путей профессионально педагогической подготовки;

- логической взаимосвязью этапов развертывания ситуаций выбора;

- системностью, реализуемой в последовательности актов выбора и действий по реализации принятого решения.

В качестве методологических основ реализации компетентного подхода в системе профессионального физкультурного образования приняты следующие принципы: принцип системности, принцип ориентации проектирования профессионального образования на функциональных и личностных компетенциях, принцип деятельности, принцип индивидуализации, принцип управляемости, принцип осознанной перспективы, принцип рефлексивности.

Одним из методологических подходов, позволяющих переосмыслить современное состояние физкультурного образования в стране и наметить пути его модернизации, является инновационная деятельность.

Инфраструктура подготовки педагога по физической культуре к инновационной деятельности представляет собой комплекс следующих взаимосвязанных систем:

- информационного обеспечения;

- экспертизы инновационных профессионально-педагогических и физкультурно-оздоровительных проектов и программ;

- финансово экономического обеспечения;

- производственно технологической поддержки создания новых образцов педагогических технологий и индивидуализированных оздоровительных программ;

- технологии и наукоемкой оздоровительной и педагогической продукции и их практического освоения;

- сертификационного обеспечения;

- продвижения научно практических педагогических и оздоровительных разработок на региональный, межрегиональный и зарубежный рынки;

- подготовки и переподготовки кадров по физической культуре и спорту для инновационной профессионально педагогической деятельности;

- координации и регулирования развития инновационной профессионально педагогической деятельности в различных сферах физической культуры.

Достижение вершин профессиональной компетентности можно представить в виде четырехступенчатой модели развития специалиста:

- "знать" (онтологический уровень);

- "уметь" (поведенческо-деятельностный уровень);

- "владеть" (способностный уровень);

- "быть" (личностный, смысловой уровень). Данные уровни соответствуют продвижению обучающегося по ступеням от знания (уровень знакомства и понимания основной компетенции, теории, идеи посредством информационной функции) к умениям (уровень применения теории для решения типовых и стандартных задач посредством деятельностной функции), от них к владению (уровень освоения и применения способов деятельности, мыслительных стратегий для решения нестандартных задач посредством креативной функции), а затем к осознанию смысла пройденного пути (уровень развития креативных, мыслительных, коммуникативных, рефлексивных способностей, позволяющих решать стратегические проблемы, главное - налаживать отношение к миру, делу и самому себе, т. е. уровень самотворчества, достигаемый через развивающую функцию).

Компетентно ориентированный подход предполагает необходимость переноса акцентов с накопления репродуктивного знания на формирование личности, владеющей технологией творческого труда и способной не только усваивать готовое знание, но и генерировать новое. Поэтому в рекомендациях педагогам, реализующим компетентно ориентированный подход, предлагается:

- дать прогноз возможных ошибок студентов по определенным типам задания;

- составить на его основе проблемную ситуацию, предвещающую решение обучаемыми задач или оптимального выхода из каких-то ситуаций;

- разработать систему задач (или ситуаций) развивающего типа и др.

В качестве единицы педагогического действия, в котором проявляется педагогическая компетентность, обычно выделяется педагогическая ситуация, педагогическая задача (Л. Ф. Спирин).

Таким образом, основное и педагогически эффективное средство организации действий студентов по изучению и формированию понимания и умения - задача. Поэтому с полным основанием можно сказать, что одной из ключевых проблем формирования конкретной учебной дисциплины, подготовки ее содержания к изучению в вузе является составление системы целевых задач и соответствующих ей банков конкретных ситуаций. Тем самым создается "поли гон", на котором в процессе решения задач у студентов формируются и понимание (управляющая часть действия), и умения (исполнительная часть действия).

В результате студенты приобретают навыки обоснованно востребовать и комплексно использовать требуемое научное содержание каждой дисциплины учебного плана. Другими словами, обеспечивается достижение целей каждой дисциплины и всего образования в вузе в целом.

Класс профессиональных задач как цель обучения определяет объем, структуру, организацию теоретического и практического обучения, а также формирование учебно-производственных задач.

Учебно-производственная задача разрабатывается на основе адекватно типовой профессиональной задачи и с учетом ее, но имеет другую цель. Если решение профессиональной задачи представляет собой действие, направленное на выполнение конкретной производственной цели в заданных условиях, то цель решения учебно-производственной задачи - овладение способом достижения такой цели.

Имитация студентами профессиональной деятельности в ходе решения учебно-производственных задач обеспечивает овладение необходимыми профессиональными умениями и навыками. Другими словами, учебно-производственные задачи являются тем физическим аналогом (прообразом), с которым студентам неизбежно придется встретиться на производстве при решении реальных производственных задач. Именно комплекс задач, заданий и представляет собой модель операционально-практического компонента профессиональной деятельности.

Коснемся особенностей формирования учебно-производственных задач. В практике обучения это задания, упражнения, лабораторные работы, курсовые проекты, производственные ситуации для анализа и собственно задачи.

Причем студентам предлагается следующий алгоритм решения задач: определение исходной ситуации; выявление потребностей, требующих удовлетворения - анализ проблемной ситуации - постановка (формулирование) проблемы - сбор информации по проблеме - конкретизация требований к решению

- поиск решения (выдвижение идей, формулирование альтернатив) - анализ и оценка альтернатив - выбор оптимальной альтернативы - проверка решения

- практическая реализация решения - определение новой исходной ситуации. Качество решения во многом предопределяется степенью рациональности процедуры принятия решения. При обучении решению задач на рациональном уровне в качестве компонентов содержания выступают рациональные процедуры, ведущие к выработке наиболее оптимального решения: уяснение и постановка проблемы; формулирование вариантов решения; оценка их предпочтительности; выбор средств оптимального решения. При этом для принятия решений помимо знаний о рациональных процедурах и навыках их использования необходимо включить развитое рефлексивное мышление и выразить конструктивное отношение к ошибкам, которые возникают в результате пробных решений. Важно создать условия, в которых студент, во-первых, рассматривает проблемную ситуацию не только со своей позиции, но и с позиции других участников; во-вторых, способен выйти из ситуации и увидеть процесс осуществления деятельности извне, со стороны; в-третьих, он должен быть настроен на выявление собственных ошибок, воспринимая их не как неудачу, а как возможность и стимул к совершенствованию.

Активность студентов достигается благодаря повышению их умственной деятельности на основе изучения понятий. В ходе исследования мы установили, что понятия наиболее успешно формируются, если педагогическое взаимодействие состоит из пяти взаимосвязанных этапов.

На первом этапе создается установка на восприятие нового понятия. На втором этапе формируется понятие, а студенты его анализируют. На третьем внимание студентов акцентируется на структуре и основных элементах понятия, а студенты, в свою очередь, определяют его специфические признаки. На четвертом рассматривается связь понятия с уже изученным. И, наконец, изучается проблема, где и когда можно применять новое понятие.

На втором, третьем и четвертом этапах посредством диалога со студентами выясняется, насколько четко они усвоили понятие, определили его специфические признаки и как видят его в системе изученных понятий. Это дает возможность вернуться к его уточнению, если на одном из этапов студенты недостаточно четко осмыслили сущность понятия или его связь в системе понятий.

Таким образом, как при традиционном, так и при компетентно ориентированном подходе в процессе профессиональной подготовки педагога по физической культуре и спорту используются одни и те же виды и формы работы (лекции, семинары, практические занятия и др.), но цели и смыслы этой деятельности различаются. В первом случае представляют ценность информационная емкость материала, объективность освещения фактов, поиск истины, уровень усвоения увиденного и услышанного и т. п. Во втором высшей ценностью является пробуждение потребности в самостоятельном постижении профессиональной деятельности, стремление к самообразованию и самосовершенствованию через осознание личного идеала, через осмысление собственной жизни.

На наш взгляд, снять методические затруднения, связанные с разрывом между теорией и практикой образования, между инновацией и ее внедрением впедагогическую действительность, можно постановкой и решением чисто технико-конструкторской за дачи - построением в учебном заведении интегративных курсов. Таких курсов, по нашему мнению, должно быть как минимум два: на первом (пропедевтический) и на выпускном (спецкурс) годах обучения (первый способствует освоению учебной деятельности, второй - профессиональной).

Формирование компетенций педагога по физической культуре и спорту требует включения учебной деятельности студентов в аналог будущего профессионального труда, представленный различны ми формами квазипрофессиональной деятельности. Моделирование содержания и динамики осваиваемой студентами профессионально педагогической деятельности осуществляется посредством технологии контекстного обучения. Компетентно ориентированная подготовка с использованием форм и методов контекстного обучения характеризуется тем, что усвоение абстрактных по своей сути педагогических знаний "наложено на канву" профессионально педагогической деятельности, что обеспечивает студенту их осмысление и усвоение как средства ее осуществления и регуляции. Сущность контекстного обучения применительно к условиям формирования компетенций педагога по физической культуре и спорту состоит в деятельностной реконструкции профессиональной деятельности в ее предметном и социальном аспектах. Модель целостного содержания профессионально педагогической деятельности представлена в контекстном обучении системой профессиональных проблем, задач и функций, которые получают свое отражение в совокупности учебных, квазипрофессиональных и учебно-профессиональных заданий. Создаваемые в учеб ном процессе модели выступают средством познания студентами оригинала - осваиваемой профессионально педагогической деятельности, ее содержания, динамики, организационных форм, ценностей и норм, предметных задач.

Педагогу по физической культуре и спорту в новых условиях надо управлять процессом овладения каждым из его подопечных всей палитрой, всем богатством социального наследования, полного (а не только физического) самовыражения им потребностей и способностей.

Эти модели реализуются через принцип динамического проектирования, который предполагает не посредственное включение в процесс целеполагания самого студента за счет интерактивного характера учебных материалов и заданий. При этом студент рассматривает себя и развитие собственной компетентности во временной развертке: находясь в настоящем, т. е. в позиции самообучающегося, он анализирует прошлую деятельность и строит перспективы на будущее.

Принцип динамического проектирования позволяет построить мостик между реальным - "есть" и желаемым - "надо". В настоящем студент осознает себя субъектом учебной деятельности, и создается эффект интеграции его учебной, социальной и профессиональной сфер деятельности. Иначе говоря, разработчик образовательной программы создает непросто учебное пособие, а проектирует целую технологию обучения, в которую кроме теорий и концепций встроена система желаемых целей и предложены маршруты их достижений. В этом случае технологию обучения принято называть компетентно ориентированной. Именно в таких технологиях есть инвариантная составляющая, обязательная для использования, реализующая функцию "надо", одной из частей диалектической пары "надо - хочу".

Вторая составляющая - "хочу" - формируется посредством мотивационного обеспечения учебного процесса, путем заявления целей студента, которые не равны, но адекватны целям преподавателя.

Цели студентов можно намечать глагольной формой, описывающей типы деятельности студентов на разных ступенях развития (знать - уметь - владеть - быть), в виде следующих словосочетаний: ознакомиться, составить представление, яснее увидеть, понять, обосновать подход, приобрести навыки, определить условия уместности, уметь ставить проблемы, охарактеризовать, оценить для себя, определить свою роль, объяснить, проанализировать и т. д.

Совокупность педагогических задач, организационных форм и методов профессиональной деятельности специалистов, а также ситуаций их социально-психологического взаимодействия, регулируемого ценностно-нормативной системой педагогической деятельности, и составляет профессиональный контекст компетентно ориентированной подготовки педагога по физической культуре и спорту.

1. Государственные стандарты высшего педагогического образования нового поколения: оценки и ожидания (информационно-аналитический материал) / отв. редактор Н. П. Пищулин. - М.: МГПУ, 2003.

2. Захаров А. А. Проблемы и перспективы развития университетского образования в области физической культуры и спорта / А. А. Захаров // Теория и практика физ. культуры. - 2003. - №5.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756 - р.

5. Кузин В. В. Оптимизация управления отраслью "Физическая культура и спорт" в России в рыночных условиях / В. В. Кузин // Теория и практика физ. культуры. - 2000. - №6.

6. Курдюков Б. Ф. Модернизация учебного процесса в вузе физической культуры / Б. Ф. Курдюков // Теория и практика физ. культуры. - 2004. - №8.

7. Лубышева Л. И. Концепция модернизации процесса профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту / Л. И. Лубышева, В. А. Магин // Теория и практика физ. культуры. - 2003. - №12.

8. Сорокопуд Ю. В. Концептуальная модель ведущих метаобразований преподавателя факультета физической культуры в контексте модернизации системы профессионального образования / Ю. В. Сорокопуд, Э.Н. Набат // Теория и практика физ. культуры. - 2007. - №6.

9. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. - 2005. - №9.

10. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe / Walo Hutmacher // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.