Кандидат педагогических наук Е. В. Семенова
Уральский государственный университет физической культуры, Челябинск

Ключевые слова: профессиональное становление, профессиональное целеполагание, профессиональные потребности.

Введение. В рамках реализации принципов Болонского процесса представляется целесообразной переориентация акцентов образовательного процесса в вузе сознаниевого освоения дидактических единиц Государственного образовательного стандарта на более актуальное понимание компетенции специалиста с высшим образованием, конкурентоспособного на рынке труда и востребованного работодателем.

В этой связи становится особенно актуальным решение проблемы профессионального становления выпускника вуза. И специфика причин данной проблемы кроется в совокупности следующих факторов:

а) отсутствие профессиологического отбора в вуз по принципу способности максимизации профессиональной самореализации;

б) отсутствие в образовательном процессе вуза комплексного методического сопровождения постановки профессиональных целей;

в) отсутствие в образовательном процессе вуза прикладной технологии реализации профессиональной самоидентификации;

в) отсутствие в образовательном процессе вуза реализации целевой ориентации на профессиональную самоидентификацию у выпускника вуза.

Цель проведенного нами исследования - формирование технологии становления профессиональных навыков выпускниками вузов.

Постановка проблемы. Анализ пилотного тестирования позволил конкретизировать проблему целеполагания профессиональной успешности будущего специалиста в области физической культуры с выявлением корневых причин проблемы. К ним в первую очередь относятся:

- отсутствие информации об алгоритме постановки профессиональных целей;

- отсутствие методического сопровождения постановки профессиональных целей;

- отсутствие технологических знаний, умений и навыков постановки профессиональных целей;

- отсутствие традиций постановки профессиональных целей в профессиональном социуме. Совокупность названных причин стартовой проблемы отсутствия прогнозируемой профессиональной успешности приводит к следующему: использованию интуитивного подхода к формулировке профессиональных целей; неэффективному плану профессионального развития; неэффективной реализации плана профессионального развития; спонтанно-интуитивному профессиональному развитию, иногда затрудняющему профессиональную самореализацию.

Таким образом, нами сформулирована серьезная проблема, стоящая перед высшим образованием. Помимо выполнения требований Государственного образовательного стандарта образовательный процесс вуза должен быть ориентирован на формирование потребности в профессиональной успешности выпускников вузов.

Методы и организация исследования. Исследование проводилось в ходе занятий по факультативной дисциплине "Профессиологические технологии" и дисциплине по выбору "Профессиология высшего физкультурного образования". Всего в исследовании участвовало 168 человек. В ходе проведения экспертного опроса преподавателей вуза, работающих со студентами выпускных курсов, были определены условия, способствующие профессиональной самоидентификации будущих специалистов:

1. Групповая сплоченность на уровне студенческого коллектива, который должен стать референтным по параметру мотивации к профессиональной деятельности. В данном контексте значимой является ориентация на социально-психологическую составляющую профессиональной референтности группы. Следует не только учитывать контурные социально-психологические характеристики группы, но и более детально рассматривать позитивность внутренних взаимосвязей системы личных отношений. Спецификой высшего физкультурного образования является двойственность включения в референтную группу индивида по параметрам не только учебной, но и спортивной успешности. При этом выявление "звезд", "предпочитаемых", "пренебрегаемых" и "отверженных" следует разделять по двум сферам - учебная референтность и спортивная референтность.

2. Выявление структуры потребностей в профессиональном уважении и признании. Суть данного условия актуализируется еще и тем, что признание должно быть получено от лиц, безусловно авторитетных для индивида в конкретно-профессиональной сфере. Следствием же данного условия является личностное требование включения индивида в референтный социум .

3. Самооценка профессиональных притязаний на основе способностей, возможностей и необходимости. Способности обусловливаются наличием деятельностно сформированного мотива профессиональной деятельности; возможности ограничиваются психофизиологическими характеристиками личности; необходимость же является производной от потребностей общества и ближайшего социального окружения.

4. Определение вектора потенциала профессионального развития. Данное условие может иметь в качестве ограничений определение сильных и слабых сторон личности, ее возможностей развития личного профессионального потенциала и угроз снижения мотивации.

В ходе проведения аудиторных и внеаудиторных учебных работ выполнено несколько видов тестирования студентов, имеющих своей целью определение личностной иерархии профессиональных потребностей, а также формулирование профессиональных целей.

Результаты исследования были обработаны с применением квалиметрических методов.

Результаты и их обсуждение. Активизация студентов выпускных курсов на постановку профессиональных целей возможна при одной существенной оговорке: выпускник вуза уже должен себя профессионально идентифицировать, т. е. осознавать не только наличие специальных знаний, умений и навыков в конкретной профессиональной области, но и прогнозировать собственное профессиональное развитие на основе целенаправленной деятельности. В еще большей степени данное положение относится к выпускникам вузов, имеющим актуальные теоретические знания и в силу возрастных амбиций стремящимся к профессиональному самоутверждению.

Важной в данном случае является способность выпускника вуза интегрировать приемы, предлагаемые различными сферами теоретической подготовки, в практику профессиональной деятельности.

Осуществляться данная способность студентом будет при условии постановки цели в рамках ориентации на достижение профессиональной успешности.

Нам представляется, что профессиональная ориентация возможна по следующим аспектам:

- освоение студентами профессиональных знаний, умений и навыков, оговоренных Государственным стандартом высшего профессионального образования и требованиями работодателей региона;

- освоение выпускниками учреждения высшего образования в процессе вузовского обучения технологий профессионального целеполагания с использованием аналитического инструментария;

- системная интеграция профессиональных способностей, возможностей и потребностей в сформированную систему профессиональной мотивации;

- поддержка профессионального окружения в профессиональной адаптации и становлении специалиста отрасли.

Первым этапом нашего исследования было формирование модели этапов достижения профессиональной успешности. В качестве исходного этапа была определена активизация преподавателем направленности студента на реализацию профессиональной деятельности. Для адекватного формирования такой направленности студентам было предложено определить наличие типа установки на профессиональную деятельность (мотивационную дуалистическую как совокупность параметров способности и желания или желания и возможности, а также стимуляционную дуалистическую как совокупность параметров способности и возможности или активизационную триадную как совокупность параметров "способности", "возможности" и "желания").

На втором этапе исходя из выявленной личностной самооценки студентами была определена личностная система ценностей, позволяющая сформулировать профессиональную цель самореализации творческого потенциала. Результатом данного этапа является сформированная осознанная профессиональная мотивация на дальнейшую деятельность в избранной профессии студента выпускного курса.

На третьем этапе была выявлена личностная иерархия профессиональных потребностей студентов. Проведенный нами эксперимент предполагал формирование ранговой структуры потребностей личности. В качестве базовой нами была использована иерархия потребностей А. Маслоу, выделяющая пять основных уровней: физиологические потребности, потребности в безопасности и защищенности, потребности в принадлежности, потребности в уважении и признании, потребности в самореализации.

Тестовый материал предполагал индивидуальное ранжирование трех признаков по пяти уровням, на основании чего была сформирована матрица парных предпочтений. Следующий шаг методики выявления личных потребностей предполагал расчет коэффициентов значимости факторов. На основании суммарной оценки было высчитано процентное соотношение потребностей выпускников.

Обобщенный профиль потребностей выпускников вуза выглядит следующим образом (табл. 1).

Ключевой профессиональной потребностью, по мнению большинства студентов, как выяснилось, являлась потребность в уважении и признании. Путем проведения экспертного опроса преподавателей, работающих со студентами выпускных курсов, была выявлена структура потребностей в профессиональном уважении и признании.

Компонент "самоуважение" условно составляют модули компетентности, уверенности, достижения, независимости и свободы как производные от профессионального поведения. Экспертное ранжирование модулей дало возможность контурно оценить степень значимости каждого из них для профессионального развития специалиста (табл. 2).

Из таблицы видно, что профессионалы склонны оценивать высшим баллом значимости компетентность, достижения же, как производные результаты, оценены в компоненте минимальным баллом.

Аналогичная процедура была проведена для состава компонента "уважение другими", результаты чего представлены в табл. 3.

Таблица 1. Обобщенная структура личностной иерархии профессиональных потребностей студентов выпускного курса вуза

Таблица 2. Попарное сравнение модулей компонента «самоуважение»

Таблица 3. Попарное сравнение модулей компонента «уважение другими»

Экспертные оценки компонента "уважение другими" выявили компонентообразующие параметры, свидетельствующие о том, что для профессионала важным является завоевание признания на основе реальных оценок и признания компетентности в деятельности.

Интересно, что в данном случае наблюдаются также и активизация мотивирующих факторов (использование потенциала студента, поддержка инициатив, ощущение достижений и их признания), и некоторое угасание демотивирующих (чувство причастности к компании, повышение статуса студента).

Поскольку постановка профессиональной цели является ключевым параметром успеха, следует уделить особое внимание освоению студентами технологии профессионального целеполагания, что было осуществлено на четвертом этапе исследования. Отправным пунктом профессионального целеполагания является активизация потребностей формирования профессиональной успешности на основе выявления существования проблем.

При этом формирование проблемы начиналось с выявления первопричин проблемной ситуации: информационного, материально-технического, технологического и социального характера. Комплекс причин приводит к возможности определения сути и содержания проблемы, следствие которой также возможно выявить по аспектам информационного, материально-технического, технологического и социального характера.

1. Активизация к постановке личных профессиональных целей.

2. Выяснение профессиональных способностей и потенциала для проведения процедуры самооценки.

3. Анализ и формирование личной системы ценностей.

4. Определение структуры личных потребностей.

5. Синтез профессиональных целей.

6. Компиляция прогноза реализации целей.

7. Направленность на профессиональную успешность в триединстве самомотивации к деятельности; самодисциплины, адаптации и корректировки способов достижения цели.

8. Мониторинг целевой реализации и откорректированная самооценка.

Другими словами, этапы с третьего по восьмой начиная со второго цикла являются замкнутыми.

Осознанные потребности - это своего рода "катализатор" для формирования поведенческой направленности деятельности субъектов. Направленность реализуется трехступенчато:

1) вначале проводится процедура личностного целеполагания;

2) затем разрабатывается план действий по реализации целевых установок;

3) далее фактически и происходит задействование "мотивации поведения" как ключевого фактора направленности.

Вся трехступенчатая процедура включается в циклическую модель формирования профессиональной успешности.

На основе определения профессиональной направленности студентами было создано "дерево профессиональных целей", включающее аспекты профессиональной адаптации (физиологической, социально-психологической и организационной). Перед испытуемыми ставилась прикладная задача компиляции "дерева профессиональных целей" в виде логико-структурной матрицы профессиональной самореализации. Такая матрица включала в табличном виде формулировку следующих позиций: цель развития, ожидаемые результаты, мероприятия, ресурсы; прикладной инструментарий, состоящий из определения логики достижения профессионального саморазвития, объективно проверяемых индикаторов, средств проверки, ограничений.

Таким образом, профессиональная успешность может быть реализована поэтапно.

Компиляция вышеназванных факторов в практике образовательного процесса вылилась в формирование тренинга "Компетентностный подход в профессиональном становлении специалиста". При этом ключевой задачей было формирование у студентов осознанного отношения к будущей профессиональной деятельности с позиций самореализации. В ходе аудиторного занятия студентам было предложено сформировать личную профессиологическую систему компетенций на основе анализа пяти параметров по нескольким критериям:

1. Знание отрасли и ее стратегий (финансирование, правовое обеспечение, тенденции и перспективы развития, кадровое обеспечение и прогнозы потребности в персонале).

2. Ориентация на качество знаний (используемые в образовательном процессе оборудование, технологии; квалификация профессорско-преподавательского состава вуза).

3. Развитие потенциала специалистов до уровня мастерства (отношение к классическим формам образовательного процесса, предложение инноваций или побуждение к генерации инновационных идей).

4. Лидерство в инновациях (образовательных технологий, профессионально-прикладных, информационно-методических, фундаментальных).

5. Командные принципы взаимодействия (позитивность межличностного взаимодействия, наличие в некоторой профессиональной области статуса эксперта, адекватность ожидаемых, демонстрируемых и реальных ролей).

Выяснив, таким образом, личностную самооценку студента и дав ему возможность оценить собственный уровень притязаний, мы использовали полученные данные для формирования личностной стратегии профессиональной успешности.

В ходе исследования было выявлено, что деятельность по формированию целевой ориентации целесообразно проводить в формате расширяющегося цикла:

1. Деятельность, дающая возможность скорректировать инструментальную деятельность.

2. Появление опыта, дающего возможность корректировать способы деятельности.

3. Осмысление деятельности, позволяющее прогнозировать развитие и отклонение от желаемого состояния.

4. Возникновение новых идей, позволяющих проводить корректировку профессиональных целей.

Заключение. Итак, были выделены ключевые факторы профессиологического становления специалиста в образовательном процессе вуза. К ним мы отнесли профессиональное целеполагание на основе профессиональной самоидентификации.

Дальнейшие исследования описанной проблемы планируются на основе тестирования: студентов выпускных курсов; их родителей; педагогов вузов, работающих с данным контингентом студентов; потенциальных работодателей. Тестирование будет ориентировано на выявление современных региональных требований к построению образовательного процесса вуза. Обработка полученных результатов позволит сформировать требования к образовательному процессу высшего учебного заведения по физической культуре.