Аспирант В. В. Лобачев
Заслуженный тренер России, кандидат педагогических наук, профессор В. В. Лобачев

Воронежский государственный педагогический университет, Воронеж

Ключевые слова: образовательная парадигма, цикл дисциплин, ценносто-смысловое отношение.

Основным направлением современной образовательной парадигмы в рамках реформирования системы высшего профессионального образования является компетентностный подход. Причем его внедрение, с одной стороны, обусловлено общеевропейскими и мировыми потребностями, с другой - носит директивный характер и предписано Советом Европы и российской Концепцией модернизации российского образования до 2010 г. (А.А. Вербицкий, 2004).

В соответствии с вышесказанным применительно к субъекту педагогической деятельности выделяются три группы профессионально педагогических компетенций (И.А. Зимняя, 2005): компетентности, относящиеся к самому себе как к личности, как к субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах. Сравнительный анализ представленных классификаций позволяет выделить основные качественные характеристики компетентностного подхода, которые заключаются в переходе от традиционной системы образования, включающей преимущественно знаниево-эмпирический и репродуктивный компоненты обучения, к операционально-деятельностным, личностно мотивационным и оценочным.

Интегрированный состав данных компонентов, а также консервативный характер сложившейся системы профессионального физкультурно-педагогического и педагогического образования вызывают значительные трудности в реализации компетентностного подхода в системе подготовки современных педагогов, в соответствии с чем особенно актуально внедрение в образовательный процесс инновационных педагогических технологий, направленных на формирование у будущих педагогов опыта реализации знаний, умений и навыков; способов программирования действий и принятия решений; ценностно-смысловое отношение к деятельности, выраженное в поступках; эмоционально волевой регуляции социального и профессионального взаимодействия. Для реализации вышеуказанной цели наиболее адекватна, на наш взгляд, квазипрофессиональная технология обучения.

Необходимость внедрения в образовательный процесс квазипрофессиональной технологии обусловлена на факультете физической культуры не только современными требованиями, но и тем фактом, что, как показал опыт наблюдения за студентами в период педагогической практики, они испытывают значительные затруднения при планировании и проведении уроков. Одна из причин этого - тот факт, что на изучение дисциплины "Теория и методика обучения физической культуре" учебным планом отводится незначительное количество часов в течение одного семестра, вследствие чего студенты не имеют возможности освоить на высоком уровне методику преподавания физической культуры в школе.

Вследствие вышесказанного возникла необходимость его внедрения в преподавание базовых спортивных дисциплин элементов теории и методики физической культуры в школе. В основу наших исследований и эксперимента как базовая форма деятельности студентов была положена и разработана и апробирована квазипрофессиональная технология обучения. Эксперимент проводился в течение трех лет (2003 - 2005 гг.) в рамках предметной дисциплины федерального компонента "Гимнастика" со студентами факультета физической культуры. В основу разработки модели были положены следующие психолого-педагогические принципы (Баннов, Мульдаров, 2002):

1. Принцип имитационного моделирования условий профессиональной деятельности. Согласно этому принципу в процессе занятия студенты изучают квазипрофессиональную деятельность в условиях, приближенных к реальным.

2. Принцип совместной деятельности учащихся. В процессе осуществления квазипрофессиональной деятельности студенты вступают в определенные "профессиональные" отношения: совместно ищут оптимальные способы решения, предлагают свои варианты, спорят, отстаивая собственную точку зрения, обосновывают правильность решений, принятых как совместно, так и индивидуально.

3. Принцип диалогического общения как необходимое условие решения учебных проблем, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности личности в обучении и будущей профессиональной деятельности.

4. Принцип проблемности. При реализации задач студент закладывает в квазипрофессиональную игру систему учебных задач в форме описания разных типов профессиональных ситуаций. Проблемность в данном случае задает предмет для дискуссии, спора, выдвижения альтернативных вариантов поиска и доказательства предлагаемых решений.

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности. Согласно этому принципу деятельность профессионального характера, выполняемая студентами в квазипрофессиональной деятельности, носит одновременно игровой и деловой характер.

Использование данных принципов при организации квазипрофессиональной деятельности студентов формирует педагогические условия, при которых студенты, вступая в условно реальные отношения друг с другом, приобретают опыт познавательной и профессиональной деятельности и социальных отношений.

Сущность квазипрофессиональной технологии заключается в том, что параллельно с традиционными практическими и занятиями по гимнастике мы последовательно организовывали и проводили непрерывные каскады моделей школьных уроков. Деятельность носила характер ролевой игры, где один студент выполнял роль "учителя", остальные - роль "учащихся". Все уроки снимались на видео, а средством оценки служила рейтинговая оценка, которая формировалась в ходе анализа деятельности "учителя" совместно группой и учителем.

Основными требованиями к потенциальному "учителю" были: самостоятельный выбор темы и типа урока, разнообразие методов и средств обучения, использование мультимедийных технологий.

Эксперимент проходил в два этапа. На первом этапе преподаватель физически присутствовал при проведении уроков, на втором этапе только участвовал в анализе видеоматериалов.

Анализ осуществлялся по шкале, представленной в таблице.

Оценивание осуществляли в несколько этапов: на первом этапе каждый критерий оценивался баллами от 0 до 2 (0 баллов - критерий не реализован, 1 балл - критерий реализован частично; 2 балла - критерий реализован полностью). Далее вычисляли коэффициент качества образовательного процесса на уроке по формуле: КО = Б/Кобщ, где

КО - качество образовательного процесса;

Кобщ - количество баллов;

Б - сумма баллов.

При КО, равном 2, качество образовательного процесса на уроке считалось отличным, при КО - 11,85 балла качество урока оценивали как удовлетворительное и хорошее, при значении КО ниже 1 балла - как низкое.

На заключительном этапе проводили общую диагностику эффективности образовательного процесса с использованием квазипрофессиональной технологии. В качестве средств диагностики были выбраны стандартные тесты для проверки знаний по предмету "Теория и методика обучения физической культуре", комплекс психолого-педагогических тестов диагностики коммуникативных навыков, уровня эмпатии и цветовой тест Люшера. Результаты тестирования, которые осуществлялись на этапах констатирующего и формирующего экспериментов, показали более высокую динамику формирования искомых качеств у студентов экспериментальной группы.

Критерии оценки качества образовательного процесса на учебном занятии для самоанализа

Ценность данной технологии заключается в том, что в ее основу положены операционально-деятельностные, личностно мотивационные и оценочные компоненты деятельности.

В форме квазипрофессиональной деятельности в студенческой аудитории моделируются условия, имитирующие как содержание, так и динамику педагогического процесса, а соответственно прежде всего отношения в системе "учитель-ученик". Квазипрофессиональная игра имитирует не только предметное, но и социальное и психологическое содержание реального урока, задает целостный контекст его деятельности.

Приоритет самостоятельности студента при организации и реализации урока, сопровождающийся комплексным анализом видеоматериалов, несет в себе большой потенциал личностно мотивационной и оценочной деятельности студентов. При консультирующей роли преподавателя широко раскрываются личностный потенциал будущего педагога, навыки работы в группе и коллективе, что особенно актуально при современных требованиях к образованию.

1. Баннов, И. И. Организационно психологические основы развивающего образования в регионе: управление, новые педагогические технологии, личностно ориентированный подход / И. И. Баннов, В. К. Мульдарови др. / под общ. ред. В. В. Рубцова. - М., 2002.

2. Вербицкий А. А. Компетентностный подход в теории контекстного обучения / А. А. Вербицкий // Материалы методологич. семинара "Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы". - М., 2004.

3. Виленский, М. Я. Общая педагогическая подготовка учителя физической культуры: сущность, содержание, структура / М. Я. Виленский, О. Л. Шабалина // Культура физическая и здоровье. - 2005. - № 2.

4. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя // Материалы методологического семинара "Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы". - М., 2004.

5. Зязина Т. В. Квазипрофессиональные технологии обучения в подготовке будущих педагогов / Т. В. Зязина // Проблемы научной организации образовательного процесса в медицинском вузе // 1- я межрегион. науч.-практ. конф. - Воронеж: ВГМА, 2006.

6. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co operation (CDCC) a // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.