Н. Р. Валитова
Сибирский государственный университет физической культуры и спорта, Омск

Ключевые слова: речевые поступки, набор языковых способностей, профессиональная коммуникация.

Результатом любого языкового образования должна быть сформированная языковая личность, а результатом образования в области профессиональных языков - профессиональная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в профессиональной коммуникации.

Профессиональная языковая личность редуцируется и предстает как генетически обусловленная предрасположенность к созданию и манипулированию знаковыми системами, как "человеческий" коррелят Языка с "большой буквы". Языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой - по уровням языка, т. е. фонетике, грамматике и лексике [2, с. 29].

Формирование способностей и готовностей к осуществлению речевых поступков обусловливается не только субъективными и психологическими факторами, но и социальными условиями и соответствующими ролями профессиональной языковой личности.

Профессиональная языковая личность имеет уровневую организацию. Человек в своем речевом развитии постепенно переходит от более низкого уровня языковой личности к более высокому. Так, например, в свете концепции Ю. Н. Караулова языковая личность складывается из трех уровней:

1) нулевого - вербально семантического, или лексикона личности, понимаемого в широком смысле и включающего фонетические и грамматические знания личности;

2) первого - логико-когнитивного, представленного тезаурусом личности, в котором запечатлен "образ мира" ("профессиональный образ мира") - курсив мой. - Н. В.) или "система знаний о мире" ("система профессиональных знаний о мире") - курсив мой. - Н. В.);

3) второго - уровня деятельностно-коммуникативных потребностей, отражающего прагматикон личности, т. е. систему целей, мотивов, установок и интенциональностей личности [2, с. 236].

Нулевой уровень, называемый вербально семантическим, соответствует степени владения обыденным языком (языковое сознание). Единицами, из которых изоморфно складывается личность на данном уровне, выступают отдельные слова, отношения между которыми охватывают все разнообразие их грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных связей. Совокупность этих связей распространяется на наиболее ходовые, стандартные словосочетания, простые формульные предложения и фразы типа: ехать на велосипеде, пойти на тренировку и др.

Первый уровень предполагает отражение в описании языка профессиональной модели мира (когнитивное сознание). Объектом воз действия обучающих действий в образовательном процессе профессиональному языку должна быть не только коммуникативная способность студента, но и его профессиональное когнитивное сознание. Единицами данного уровня являются обобщенные (теоретические) понятия, крупные концепты, идеи, выразителями которых оказываются как будто те же слова нулевого уровня, но облеченные теперь дескрипторным статусом. Отношения между этими единицами выстраиваются в упорядоченную, строгую иерархическую систему, в какой-то степени отражающую профессиональную картину мира. В качестве стереотипов первого уровня Ю. Н. Караулов называет устойчивые стандартные связи между дескрипторами, находящими выражение в генерализованных высказываниях, дефинициях.

Лексические концепты, прототипы, тезаурусы, фреймы отражают иерархичность человеческого знания по линии род-вид между обозначением родового понятия и видовых понятий, которые устанавливаются между дескрипторами (смысловыми доминантами класса). Тематические связи слов служат отражением общих принципов классификации явлений действительности, которые формируются в сознании обучаемого в ходе познавательной деятельности. Знания о профессиональном мире обобщены в определенные группы, называемые категориями. Тематические связи в языке представляют собой отражение системных отношений между реальным и идеальным миром. Объединение слов в тематические группы осуществляется на основании существенных элементов их значения при условии отражения и закрепления предметных связей лингвистическим путем. Эффективность тематического принципа организации учебного материала находит свое подтверждение в теории фреймов. Знания - продукт мыслительной деятельности человека - В. А. Звегинцев считает возможным рас сматривать на когнитивном уровне как совокупность фреймов, которые могут соотноситься с реальным миром [1, с.74-75]. Человеческие знания структурированы в концептуальные системы, фрейм в отличие от обычных ассоциативных связей, по выражению М. Минского, выступает в качестве минимально необходимой структурированной информации для представления стереотипной ситуации [4, с. 67].

Таким образом, тематические группы напрямую связаны с категоризацией мира, структурами мышления:

- категориальные понятия соотносятся с именами классов слов, представляющими тематические группы (дескрипторы):

"Физическая подготовка":

- классы слов (тематические группы) соотносятся с родовидовыми отношениями между классами слов (дескрипторами):

· часть подготовки;

· специализированный процесс физического воспитания;

· составная часть тренировки;

· прикладная направленность физического воспитания;

· процесс формирования двигательного навыка и развития физических качеств.

Знание тематической группы (профессионального тезауруса) как компонента языковых знаний о профессиональном мире позволяет студенту физкультурного вуза в конкретной ситуации общения на профессиональном языке:

1) выбрать наиболее подходящие лексические единицы в рамках лексической темы;

2) лексически наполнить большую часть высказывания;

3) создать наибольшее количество высказываний. Второй уровень включает выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в ее языке модели мира. Данный уровень более подвержен индивидуализации и, следовательно, менее ясен по своей структуре. В качестве единицы второго уровня выделяются не слова и элементы тезауруса, а коммуникативно-деятельностные потребности.

Ю. Н. Караулов пишет, что, поскольку обе они существуют не сами по себе, а связаны с производственной деятельностью людей, определяющих социальные отношения, было бы правильно говорить не о чисто коммуникативных потребностях, а о коммуникативно-деятельностных, обусловленных всей парадигмой социально-деятельностного поведения личности, охватывающей также ее интенциональности, интересы, мотивы, цели и ценности. Между коммуникативно-деятельностными потребностями и тремя уровнями языковой личности, как отмечает автор, можно установить определенные взаимосвязи.

Первая группа потребностей отвечает задачам установления и развития контактов между людьми. Эта группа удовлетворяется вербально семантическим уровнем и реализуется в обыденном употреблении языка. Вторая группа коррелирует с ситуациями общения, предполагающими обмен ин формацией и выработку единой стратегии взаимодействия в профессиональной деятельности. Эти потребности покрываются профессиональным тезаурусом личности.

Третья группа потребностей соотносится с ситуациями общения, в которых личность направлена на восприятие и понимание своего партнера. Эта группа потребностей "обслуживает" второй уровень языковой личности, и ей отвечает прагматикон. В реальном общении в структуре языковой личности нет столь четкой ясности в подразделениях коммуникативно-деятельностных потребностей по уровням ее сформированности. Тем не менее эти потребности выступают в качестве основных единиц мотивационного уровня, и их лингвистическими коррелятами могут служить, в частности, образы прецедентных профессиональных текстов.

Ю. Н. Караулов считает, что собственно языковая личность начинается не с нулевого уровня, а с первого, на котором оказываются возможными индивидуальный выбор, личностное предпочтение одного понятия другому. На втором уровне языковая личность сливается с социальной.

Процесс обучения профессиональному языку предполагает целенаправленное воздействие на тезаурус обучаемых, актуализируя аспекты профессиональной языковой личности:

· на нулевом уровне - формирование автоматизированных навыков использования типовых конструкций;

· на первом - проблема развертывания текста по темам и семантическим полям, а также сжатие исходного текста до "проблемы";

· на втором - соответствие языковых средств коммуникативным условиям их использования.

Модель профессиональной языковой личности в соответствии с моделью языковой личности Ю.Н. Караулова предполагает еще один важный аспект, сопряженный с проблемой творческого отношения личности к профессиональному языку, творческого начала в использовании человеком профессионального языка. Когда говорят о речевой деятельности как о творчестве и о человеке как о творце языка, имеют в виду прежде всего способность человека каждый раз заново порождать за вершенное оригинальное высказывание из стандартных строевых элементов. В качестве иллюстрации можно привести языкотворчество, создание новых сочетаний и перенос значений, привнесение в значение элементов субъективного смысла. Источником языкового творчества можно считать когнитивные преобразования, совершаемые человеком в каждый момент построения им высказывания, в том числе и на прагматическом уровне. Это объясняется тем, что любое высказывание, выражающее даже простейшие личностные интенциональности, не может не содержать модального компонента. Последний как раз и является предпосылкой творчества. Следовательно, говорить о речевой деятельности человека как о творчестве и о языке как источнике этого творчества - значит иметь в виду все виды преобразований: лексико-семантико-грамматические, когнитивные и интенциональные - относящиеся соответственно к трем уровням организации профессиональной языковой личности.

Что касается модели профессиональной языковой личности, то совершенно очевидно, что она, базируясь на разработанной Ю. Н. Карауловым концепции языковой личности, в большей степени адекватна профессиональной коммуникации, точнее, способности человека к общению на профессиональном уровне. Данная способность складывается из овладения "(концептуальной) профессиональной картиной мира", позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность.

Формирование профессионального тезауруса как компонента речи - сложная задача, так как в данном случае подразумевается развитие умений распознавать мотивы и установки личности, при надлежащей профессиональной общности. Овладеть суммой знаний о профессиональной картине мира - значит выйти на когнитивный (тезаурусный) уровень профессиональной языковой личности. При подготовке активного участника профессиональной коммуникации, владеющего профессиональным языком как средством профессионального общения, важно научить носителя образа мира профессиональной общности понимать (постигать) носителя профессионального языкового образа мира. Использование понятия профессиональной языковой картины мира и профессионального тезауруса личности как способа организации профессиональных знаний позволяет утверждать, что понять какую-нибудь фразу или текст можно лишь пропустив ее через свой профессиональный тезаурус, соотнеся со своими профессиональными знаниями и найдя соответствующее ее содержанию место в профессиональной картине мира. Этот результат может быть достигнут при неполном, приблизительном знании семантики слов, но адекватном соотнесении их смысла с областями и узлами профессионального тезауруса. Отсюда очевидна необходимость дифференциации понятий "уровень усвоения профессионального кода" и "уровень развития прежде всего через категории профессионального языкового сознания профессиональной речевой деятельности", направленного на проникновение в концептуальные системы носителей профессионального языка. При этом процесс обучения профессиональному языку проходит по мере изменения его качественных характеристик через все уровни структуры языковой профессиональной личности, наполняясь на каждом уровне своим содержанием и развиваясь во взаимосвязи с уточненными для конкретных условий обучения целями.

Следовательно, принятие концепта профессиональной языковой личности в качестве методологического означает, что в современном процессе обучения профессиональному языку особый акцент делается на концептуальньной системе в контексте профессиональной культуры, что предполагает осознание студентами физкультурного вуза собственной универсальной сущности как профессионального субъекта.

Взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное профессиональное и когнитивное развитие студентов, являясь средством и результатом формирования профессиональной языковой личности, призвано помочь им:

· во-первых, понять и усвоить профессиональный образ жизни/поведения;

· во-вторых, употреблять язык во всех его проявлениях в аутентичных ситуациях профессионального общения (процессы формирования навыков и умений);

· в-третьих, расширить "индивидуальную кар тину мира" за счет приобщения к "профессиональной языковой картине мира" носителей изучаемого профессионального языка (процессы развития).

Познание, навыки и умения, развитие есть звенья одной цепи - формирования личности как идеала общества. Более того, как известно, когнитивные аспекты функционирования личности и интеллект человека проявляются прежде всего в языке. Языковая личность складывается из способностей человека осуществлять различные виды рече-мыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим их миром [3, с. 44].

Язык есть система ориентиров, необходимая для деятельности в этом вещном и социальном, од ним словом - предметном мире. Используем ли мы эту систему для собственной ориентировки или обеспечиваем с ее помощью ориентировку других людей - вопрос не столь принципиальный. Ведь общение, коммуникация - это в первую очередь не что иное, как способ внесения того или иного корректива в образ мира собеседника (ситуативный, фрагментарный и в то же время непосредственный, т. е. образ "большого" мира, или глобальный, но выключенный из реальной деятельности и реального переживания этого мира, т. е. образ "малого" мира, мира абстракций). Соответственно усвоение нового языка есть переход на новый образ мира, необходимый для взаимопонимания и сотрудничества с носителями этого другого языка и другой культуры. Чтобы язык мог служить средством общения, за ним должно стоять единое или сходное понимание реальности. И наоборот: единство понимания реальности и единство и согласованность действий в ней имеют своей предпосылкой возможность адекватного общения [3, с.272].

Следовательно, профессиональная языковая личность есть категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по профессиональному общению (профессиональное взаимодействие).

Профессиональная языковая личность есть идеальный конструкт, достижение которого в условиях, например, вуза вряд ли возможно в полном объеме, равно как невозможно и достижение "полного владения" языком, в том числе родным. В связи с последним А. А. Леонтьев писал: "Уровню владения родным языком нет верхней границы; вернее, эта граница лежит за пределами наших педагогических возможностей, где то в области индивидуальной стилистики художественной или ораторской речи" [3, с. 10, 11]. Однако, несмотря на это, принятие профессиональной языковой личности в качестве исходного концепта и ее структурная организация позволяют ставить вопрос об уровнях владения профессиональным языком, достигаемых человеком в тех или иных условиях социального контекста жизнедеятельности. Эти уровни могут быть соотнесены с разными моделями и вариантами обучения профессиональному языку в вузе и представлены в программах с элементами интегрирующего характера (культура речи и теория и методика физической культуры и спорта).

Модель профессиональной языковой личности позволяет раскрыть природу условия реализации личностно развивающих возможностей процесса обучения профессиональному языку и, следовательно, получить полную картину относительно механизмов овладения студентами профессиональным языком в учебных условиях. Известно, что личность при всех имеющихся в науке различиях в ее определении представляет собой устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена определенного общества. Следовательно, если речь идет о личностно развивающих возможностях процесса обучения профессиональному языку, то имеется в виду развитие личности в целом, как ее некогнитивных аспектов (эмоциональных характеристик, воли и т. д.), так и интеллектуальных (когнитивных), которые прежде всего проявляются в языке и исследуются через язык.

Как уже отмечалось, адекватность взаимопонимания между носителями профессионального языка в условиях профессиональной коммуникации определяется степенью совпадения образов их профессионального сознания. Это, в свою очередь, ставит задачу формирования у студентов готовности к осмыслению изучаемого профессионального языка. При этом следует иметь в виду все осуществляемые студентами в устной и письменной форме виды преобразований (лексико-семантико-грамматические, когнитивные и интенциональные), относящиеся соответственно к разным уровням организации профессиональной языковой личности.

Реализация указанной выше задачи возможна при условии осуществления взаимосвязи уровне вой организации языка в процессе обучения. Обучение профессиональному языку во взаимосвязи с его уровневой организацией языка является мощным фактором личностного развития студента физкультурного вуза.

Итак, в статье определяются место и роль профессионального тезауруса как компонента профессиональной речи в формировании профессиональной личности на основе межпредметной интеграции "Теории и методики физической культуры и спорта" и "Русского языка и культуры речи".

1. Звегинцев В. Л. Язык и знание / В. Л. Звегинцев / Вопросы языкознания. - 1982. - № 1. - 8 с.

2. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. - М.,1987. - 195 с.

3. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2003. - 287 с.

4. Минский М. Фреймы для представления знаний: пер. с англ. / М. Минский. - М.: Энергия, 1979. - 189 с.