|
Abstract THE DIAGNOSIS OF REFLEXIA'S DEVELOPMENT IN YOUNG CHESS-PLAYERS S.D. Neverkovich, corr-member of Russian Academy for Education, professor, E.N. Kuchumova, Russian State Academy of Physical Culture N.V. Samoukina, doctor of psychology, Psychologycal Institute of Russian Academy for Education Key words: young chess-players, tactic, strategy, developing training, procedure-diagnosis methodics, reflexia's development. The purpose of this study was to work out the methods for improvement the training process of young chess-players. 18 young chess-players 7-8 years of age acted as the subjects of our investigation. All children participated in the experiment for a year. The procedure - diagnosis methodics was used in this experiment. As a result of the research three groups of different level reflexia's development were revealed. The children of the first group were able to mark the concrete peculiarities of a position and to find the ways of changing the situation to the best for the side losing a game of chess. The second group with the average level of reflexia had mistakes when settling the tasks, but then had corrected them. The third of children with a low level of reflexia had not seftled the tasks. The mentioned methodics of reflexia's diagnosis can be used to select children on the basi of evaluation their intellectual capacities and reflexia to form the elite groups of young chess-players. Moreover the methodics can be used when working out the programme of young chess-players' developing training.
|
ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РЕФЛЕКСИИ У ЮНЫХ ШАХМАТИСТОВ Член-корреспондент
РАО, профессор С.Д.
Неверкович, Е.Н. Кучумова кандидат
психологических наук Н.В.
Самоукина Ключевые слова: юные шахматисты, тактика, стратегия, развивающее обучение, процедурно-диагностическая методика, развитие рефлексии. В настоящее время существует большое количество исследований, посвященных шахматам, в которых разрешались психолого-педагогические проблемы обучения и тренировки шахматистов, психологии шахматной игры, медицинского обеспечения шахмат и другие. Проблема обучения шахматной игре детей занимает одно из наиболее актуальных мест. Вопросы целесообразности обучения учащихся шахматам в школе, влияния шахмат на интеллектуальное развитие детей, взаимосвязь обучения шахматам и психологического развития ребенка представляются как теоретически, так и практически значимыми. Существует множество разработанных, сугубо педагогических программ по обучению шахматам, отраженных в учебниках, методических рекомендациях, сборниках комбинаций и упражнений [1, 2, 8, 14]. Методики обучения детей шахматам разрабатывались также известными шахматистами и тренерами. Так, хорошо известен практически ориентированный учебник чемпиона мира Х.-Р. Капабланки [7]. Вызывает интерес труд одного из сильнейших шахматистов прошлого Р. Рети [11]. Общее признание получили программы, разработанные Г.Я. Левенфишем, А.П. Сокольским и изложенные в учебниках [8, 14]. Известны программы, для подготовки юных шахматистов, созданные В.Е. Голенищевым [1], Г.Я. Горенштейном [2]. Существующие программы и методики широко используются тренерами. Но, как правило, они применяют только детально разработанные отдельные темы, методика же в ее целостном варианте за основу не принимается. Основная причина такого положения дел заключается в следующем. Общепринято мнение, что интеллектуальное и личностное развитие шахматиста повторяет историю шахмат в плане общих закономерных тенденций. В связи с этим считается само собой разумеющимся, что на первых этапах обучения юный шахматист должен овладеть тактикой и лишь по достижении им определенного уровня мастерства - стратегией. Следует отметить, что длительное время развитие шахмат основывалось именно на данном положении, общепринятом в шахматном мире. Учение В. Стейница о первостепенном значении стратегии в шахматной игре появилось только после того, как комбинационная игра уже считалась классикой в шахматах и были сыграны великолепные партии, в основе которых лежали исключительно комбинации. Ярким примером этого могут служить партии, сыгранные А. Андерсоном, П. Морфи и другими шахматистами прошлого. Следует признать, что современное обучение шахматистов организовано по эмпирическому типу. Продолжительное время дети изучают различные тактические приемы, и лишь немногие из них способны самостоятельно выйти на уровень усвоения стратегических законов шахматной игры. В каждом конкретном случае юному шахматисту для достижения этого результата необходимо различное учебное время. Однако, к сожалению, любой тренер-практик знает, что часть детей, обучающихся шахматам, так никогда и не сможет достичь уровня освоения стратегических законов, и огромный, высококлассно разработанный материал по стратегии шахмат останется для них полностью недоступным. Следует заметить также, что и в случае обучения способных учащихся перестройка их мыслительной деятельности в ходе освоения ими правил позиционной игры происходит сложно и затягивается на длительное время. С целью разработки методов совершенствования процессов обучения юных шахматистов мы обратились к концепции развивающего обучения. Прежде всего мы опирались на исследования законов развития учебной деятельности у младших школьников [4, 9, 10, 12], механизмов формирования рефлексии у учеников [3, 6, 15, 16], способов реализации психологических функций рефлексии в игровой учебной деятельности [5]. Факт неповторимости и уникальности каждой конкретной шахматной партии неоспорим. Однако на доске часто возникают схожие по содержанию позиции, которые можно объединить в отдельные группы по различным признакам (виды центра, положение короля, пешечная структура и т.д.). Группы подобных позиций называются типовыми позициями. В качестве примеров можно привести позиции с "висячими" пешками, позиции с наличием комплекса слабых полей в расположении короля, позиции с изолированной пешкой и т.п. Существуют разработанные правила о том, как необходимо играть в той или иной типовой позиции. Однако благодаря разнообразию шахматной игры типовые позиции не являются однозначными. Те или иные изменения, возникающие на доске, требуют полной переоценки ситуации и как следствие - нового плана игры. При этом предложенные в учебниках и хорошо известные планы и правила уже не подходят в силу описанных выше причин. Данное положение можно проиллюстрировать ситуацией, случившейся в партии Чигорин - Пильсбери (Монте-Карло, 1902). У Чигорина была лишняя пешка, и после длительных размышлений он предложил размен фигур. Теоретики шахматной игры полагают, что пешечный эндшпиль с лишней пешкой чаще всего выигрывается. Зная это, Пильсбери отказался от размена и вскоре проиграл партию. Проведенный впоследствии анализ партии показал, что после размена эндшпиль был тогда ничейным. Другими словами, Пильсбери должен был разменять фигуры, тогда бы партия была спасена. Этот пример иллюстрирует положение о том, что построенная по известным правилам, строго нормированная игра не приносит успеха. Выигрывает тот, кто умеет верно оценить конкретную уникально сложившуюся позицию, а не только отнести ее к той или иной группе уже изученных позиций и применить стандартный план игровых действий. Следовательно, перед шахматистом ставится задача проанализировать складывающуюся в игре проблемную ситуацию, которая может сложиться на любой стадии шахматной игры (в дебюте, миттельшпиле, эндшпиле). Практически в каждой игре бывает момент, когда перед шахматистом встает вопрос: "Что делать дальше? Такой момент может возникнуть после окончания дебюта, после серии разменов, при возможности перехода в эндшпиль и в других ситуациях. Таким образом, исходя из конкретной позиции на доске, шахматист ставит перед собой определенную цель, достигнув которую он может приблизиться к победе. Как правило, конечная цель - поставить мат - состоит именно из таких, описанных нами промежуточных этапов. Возможность оценить проблемную позицию основывается на сформированности у учащихся определенного понятия, которое служит общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического материала. Ведущим принципом в шахматной игре является оценка позиции. Реализация умственных действий по ее оценке возможна при сформированности у юных шахматистов теоретического отношения к предмету изучения - шахматам. Оценка позиции формируется на основе развития у детей рефлексии, как известно, являющейся одной из составляющих теоретического мышления. В нашей работе мы основывались на понимании рефлексии, разработанном в рамках концепции развивающего обучения [4]. Рефлексия как умственное действие представляет собой действие по выделению учащимся существенных оснований собственной мыслительной деятельности. При выделении различных уровней сформированности оценки у психолога-исследователя появляется возможность диагностировать развитие рефлексии у детей. Только после проведения рефлексивного анализа шахматной ситуации шахматистом может быть выбран как оптимальный план игры в целом, так и конкретный ход в данной сложившейся ситуации. Умение правильно оценить позицию - один из существенных признаков класса шахматиста. анализируя конкретную ситуацию партии, шахматист стремится оценить как сложившуюся позицию в целом, так и реальную силу или слабость отдельных фигур. Данное умение психологически осуществляется в процессе выделения главного, решающего фактора в позиции, от которого зависит выбор плана игры, а в конечном итоге - и результат всей борьбы. Выделение шахматистом главного фактора связано с его умением оценить как решающую слабость в позиции соперника и в своей позиции, так и перевес в положении фигур обеих сторон. Приступая к разработке учебных программ для юных шахматистов, построенных на основе теории развивающего обучения, необходимо создать специальные диагностические процедуры, с помощью которых могут решаться три основные задачи. Во-первых, оценка психолого-педагогической эффективности программы обучения, во-вторых, определение скорости и успешности освоения детьми элементов учебной программы и, в-третьих, исследование индивидуальных различий мыслительной деятельности учащихся, что проявляется в ходе учебного процесса. На решение данных психолого-педагогических задач направлена предлагаемая нами диагностическая методика. Методика. Обозначена нами как процедурно-диагностическая. Процессуальная направленность методики проявляется в том, что с ее помощью добывается фиксированный диагностический материал, соответствующий определенным этапам мыслительного процесса ребенка, последовательно развивающегося в ходе шахматной партии. Диагностическая направленность методики выражается в том, что она позволяет оценивать уровень развития рефлексии у юных шахматистов. Методика состоит из двух заданий. В первом ставится задача выявить решающий фактор в позиции, т.е. оценить ее в целом. Второе задание заключается в оценке конкретных возможностей фигур. После выполнения второго задания ребенку предлагается вернуться к первому заданию и исправить его в случае допущенной ошибки. Оценка позиции - это сложное комплексное понятие, состоящее из различных элементов. Данное действие не является чем-то статическим и отвлеченным, это - явление динамическое, неразрывно связанно с последовательным развертыванием процесса шахматной партии. В этом случае важно отметить, что специфика мышления шахматиста заключается в том, что он должен обладать способностью в конкретной позиции не только прогнозировать последующее развертывание игры по ходам, но и возвращаться назад, оценивая правильность выбранного плана игры. При этом, как уже отмечалось выше, правильность оценки и верно выбранный план являются показателями высокой квалификации шахматиста. Для начинающих юных шахматистов выполнение задания по оценке любой позиции психологически очень сложно. Решение диагностических задач на материале шахматных игр заметно облегчает им поставленное задание по оценке позиции. Первое задание: на шахматной доске ставится позиция № 1 (см. диаграмму к заданию № 1). Юный шахматист получает инструкцию, в соответствии с которой он должен визуально оценить позицию в течение 1-2 минут. При этом требуется внимательно посмотреть на позицию, определить, есть ли материальное преимущество у черных или белых, выявить положение отдельных фигур и т.д. Окончательно решать позицию, предлагая конкретный вариант решения, не требуется. Далее тренер-эксперт показывает ребенку возможное правильное окончание данной партии. Особое внимание обращается на конечную ситуацию, сложившуюся на доске, а именно отмечается положение белых и черных фигур: какая именно фигура поставила мат, какие фигуры выступали вспомогательными, какие в первую очередь мешали поставить мат и т.д. Затем позиция возвращается в первоначальное положение. Проверяющий педагог просит ребенка на чистой диаграмме изобразить то главное, что на его взгляд позволило белым (черным) осуществить свой план выигрыша. Это может быть положение как отдельных фигур, так и нескольких. Ребенок должен на чистом листе бумаги нарисовать фигуры и объяснить свой выбор. Важно отметить методический прием, используемый в данный момент и заключающийся в том, что ребенок показывает результат решения. Известно, что в младшем школьном возрасте, особенно на его начальных этапах, в соответствии с возрастными особенностями ребенок еще включен в игровую деятельность, в процессе которой он часто рисует. Следовательно, отображение результата решения при помощи рисования выступает для него значимой деятельностью, соответствующей его возрастным потребностям. Кроме того, при ответе на поставленный вопрос ребенок реализует действие схематизации, в основе которого лежит механизм рефлексии [5]. Проверяющий не поправляет ребенка при выполнении задания, а только выслушивает аргументацию его выбора, поскольку в данном случае это не столько обучение, сколько диагностика, в ходе которой ставится цель получить корректный экспериментальный материал. Если же проверяющий вмешивается, то на диаграмме будет отражен ответ ребенка, уже исправленный педагогом, и корректность получения "чистого" диагностического материала будет нарушена. Цель второго задания заключается в выяснении, умеет ли ребенок оценить решающие слабость или силу отдельных фигур на доске. В данном задании используется метод сравнения своих фигур с фигурами соперника. Такая сравнительная оценка позволяет не только выявить соотношение силы двух фигур, но и нацелить внимание ребенка на положение наиболее важных в данной игровой ситуации действующих фигур. Для сравнения фигуры выбираются по решению проверяющего педагога в зависимости от конкретной позиции. Необходимо, чтобы оценивались фигуры, которые в процессе своего взаимодействия составляют решающий фактор позиции. От педагога ребенок получает задание: например, сравнить положение белого или черного ферзя. При этом юный шахматист должен развернуто аргументировать свой выбор. Далее его просят отметить выведенное им соотношение на сетке № 1, закрасив разными цветами соответствующие клетки. После выполнения этого задания ребенку предлагают вернуться к первому заданию, и при желании он может изменить свой первоначальный ответ. Отдельно проанализировав положение каждой фигуры, воспитанник может переоценить и тот решающий фактор, который оценивался в первом задании. Это объясняется тем, что возможности отдельных фигур и решающий фактор в позиции находятся между собой в тесной взаимосвязи. Именно исходя из реальной силы фигур складывается главенствующий фактор в позиции, который и определяет действие фигур на доске. Таким же образом выполняются позиции № 2 и № 3. Оценка результатов. На основе выполнения описанных заданий результаты оцениваются следующим образом: высокий уровень рефлексии фиксируется, если ребенок верно выполнил как первое, так и второе задание. Показателем среднего уровня развития рефлексии служит следующий результат: неверно выполнено первое задание, но после выполнения второго ребенок вернулся к первому и правильно исправил его. Низкий уровень рефлексии фиксируется при неправильном выполнении обоих заданий. По данной методике мы обследовали 18 юных шахматистов 7-8 лет; В их числе было 3 девочки и 15 мальчиков. Дети занимались в одной группе, по одной методике в течение одного учебного года. В результате проведенной диагностики юные шахматисты были отнесены нами к трем группам: у 4 детей зафиксирован высокий уровень развития рефлексии, у 12 - средний, у 2 человек - низкий. Первая группа, в которую вошли дети с высоким уровнем рефлексии, верно выполнила и первое и второе задания. Первое задание дети этой группы в силу ряда причин выполняли довольно медленно. Так, трое детей при выполнении задания не просто наблюдали за ходом партии, а пытались рассмотреть побочные варианты (на один ход существует несколько приемлемых ответов, поэтому рассмотреть варианты - это значит найти сильнейшее продолжение на каждый такой ход). Ребята пытались найти способы защиты на проигрывающую сторону. Существенным отличием этой группы является то, что при ответе на первое задание, аргументируя свой выбор, юные шахматисты побочно отмечали, что этого могло бы не быть, если в позицию внести те или иные изменения. В позиции № 1, например, было отмечено, что, если бы белые сделали "форточку"1, мат не получился бы. Следовательно, ребята из первой группы способны отметить конкретные особенности, а также выявить способы изменения того положения в лучшую сторону для проигрывающего. После выполнения этого задания трое отметили, что сходные действия случались у них в партии. Данный факт свидетельствует о том, что они могут выделять существенные основания в 1 Сделать "форточку" - значит продвинуть вперед пешку, находящуюся рядом с позицией короля. позиции и объединять позиции по главным существенным признакам. Второе задание данной группой детей было выполнено очень быстро и безошибочно. Вторая группа детей, со средним уровнем рефлексии, неверно выполнила первое задание, но после выполнения второго вернулась к первому и исправила его. В данную группу вошло 12 детей - самая многочисленная группа. Они отличались тем, что первое задание было ими выполнено очень быстро. Причем на пустой диаграмме изображались, как правило, король проигрывающей стороны и фигуры, непосредственно ставящие мат королю, а не те фигуры, которые позволили бы добиться этого. Однако второе задание этими юными шахматистами выполнялось продолжительное время. Многие дети при выполнении задания на сравнение фигур задавали педагогу вопросы, как правило, с целью подтверждения своих ответов. Большинство детей этой группы объясняли свой выбор более подробно, нежели дети первой группы, выполняя это же задание. Причем трое детей при сравнении, не дожидаясь указаний педагога, сами отметили, что первое задание выполнено неверно. Остальные изменили свое решение первого задания после предложения проверяющего. Необходимо отметить, что при выполнении этого задания некоторые дети обращали внимание на схему второго задания. В третьей группе, с зафиксированным низким уровнем рефлексии, было всего 2 человека. Эти дети неправильно выполнили оба задания. Сравнивая фигуры, они аргументировали свой выбор, основываясь на подвижности фигур, т.е. старались оценить, какая фигура имеет большее количество полей. Данный фактор не всегда является показателем силы фигуры. Можно сделать вывод, что эти ребята при выборе хода опираются главным образом на возможность сделать любой ход, не принимая во внимание особенностей позиции. Следовательно, они решают диагностические задания эмпирическим способом. Во время выполнения задания юные шахматисты почти не задавали вопросов и все задания выполняли довольно быстро, не задумываясь. Предложение вернуться к первому заданию и выполнить его вновь не рассмотрели, подсчитав, что первоначально все было выполнено верно. На наш взгляд, описанная в статье диагностическая методика может применяться в ходе проведения отбора детей на основе сформированности их интеллектуальных способностей и рефлексии. В результате такого отбора формируются группы элитных детей и детей с хорошо развитыми способностями. Кроме того, предложенная нами диагностическая методика может быть применена при разработке и практической апробации программы развивающего обучения юных шахматистов. В этом случае производятся регулярные диагностические срезы, на основании которых формулируются выводы о психолого-педагогической эффективности данной формирующей программы. Литература 1. Голенищев В.Е. Подготовка юных шахматистов: программа для II разряда. - М.: Сов. Россия, 1980. 2. Горенштейн Р.Я. Книга юного шахматиста. - М.: АОЗТ "Фердинанд", 1993. 3. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов /Под ред. В.В. Слободчикова. - Томск: Пеленг, 1992. 4. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск: Пеленг, 1992. 5. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении. Вопросы психологии, 1990, № 3, c. 76-86. 6. Зак А.З. Различия в мышлении детей./Учебно-методическое пособие. - М.: Изд. Российского открытого университета, 1992. 7. Капабланка Х.Р. Учебник шахматной игры. - М.: ФиС, 1980. 8. Левенфиш Г.Я. Книга начинающего шахматиста. - М.: ФиС, 1957. 9. Неверкович С.Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования. - В кн.: Игровое моделирование. - Новосибирск: Наука, 1987, с. 217-224. 10. Неверкович С.Д., Дятловская И.С. Методы и средства активизации познавательной деятельности (деловые игры, учебно-познавательные задачи). - М.: ГЦОЛИФК, 1988. 11. Рети Р. Современный учебник шахматной игры. - М.: ФиС, 1981. 12. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М., 1987. 13. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии. 1990, № 3. 14. Cокольский А.П. Ваш первый ход. - М.: ФиС, 1989. 15. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. - Томск: Пеленг, 1992. 16. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1993.
При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна! |
На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме